CC BY
21
ориентированной на перспективу, т.е. завтрашний день ликатной: не задевать чувство собственного достоинства жизнедеятельности ученика, зону его ближайшего разви- ученика, не унижать его в глазах окружающих и своих тия. И, конечно, педагогическая помощь должна быть де- собственных.
ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
Е.Д. Хлестова,
педагог-психолог школы №1929 г. Москвы
Изменения, происходящие в обществе, влияют на систему образования, затрагивают как учебный процесс в целом, так и отдельные стороны, оказывают влияние и на педагогов, и на учащихся.
Перед практическим психологом образования встает ряд вопросов, которые являются актуальными и требуют как теоретического обоснования, так и практических шагов для их реализации.
1 вопрос: «Как в современной школе сочетаются усвоение знаний и развитие личности?»
Доктор педагогических наук, проф. Е.С. Полат в своей книге [4] приводит результаты сравнительного анализа математической и естественно-научной подготовки учащихся 50 стран по данным Третьего международного исследования. Анализ показал, что самые высокие результаты как по математике, так и по естествознанию имеют школьники Сингапура. Их показатели статистически значимо отличаются от аналогичных показателей сверстников из других стран, участвовавших в исследовании по математике (7-8 классы) и естествознанию (8-е классы). К ним приближаются школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республики. Результаты российских школьников попадают в промежуточную группу. Наши школьники хуже владеют экологическими и методологическими знаниями, больших успехов они достигли в области владения фактологическим материалом - области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная постановка вопросов учащимся заметно снижает уровень их ответов. Умение интегрировать имеющиеся знания, применять их для получения новых и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, ставит школьников в затруднительное положение.
Психология в основу всего ставит развитие человека как личности. Проблема взаимосвязи обучения и развития личности всегда являлась центральной.
В психологии усвоения знаний давно установлено, что прямая «пересадка» знаний из головы учителя в голову ученика, минуя его собственную деятельность, невозможна, ибо если что-то даже и «войдет» в ученическую голову и останется там на какое-то время, то это не будет подлинным усвоением, а окажется лишь механическим запоминанием, формально зазубренным знанием, не пригодным для применения [1, с. 67]. Никакое внешнее воздействие взрослого на ребенка, в том числе усиленное вдалбливание книжных знаний, без реальной деятельности самого ребенка не может положительно влиять на его развитие. В процессе обучения школьник получает не только предметные знания об окружающем мире, но и знания о самом себе.
В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконин исходил из того, что учебная деятельность обращена на субъекта деятельности, т. е. на самого школьника. Другими словами, ученик - это не объект обучения, а субъект
учебной деятельности и как таковой развивается. Учитель является субъектом обучения. Он организатор учебных действий и в целом учебной деятельности ученика. «Учебная деятельность должна дать возможность школьнику осознать, стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час» [8].
Правильно организованная учебная деятельность - это активная мыслительная работа самого ученика как человека, который учится, а не которого учат. «Эффект и обучения, и развития является непосредственным результатом деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром. Ее характер, с одной стороны, и степень управления ею обучающим - с другой, главные пути повышения качества усвоения, развивающего эффекта обучения» [7, с. 35].
Напрашивается вывод о том, что не нужно требовать от школьников заучивания на память. А нужно научить его учиться, добывать знания своим умом на соответствующем уровне развития своего мышления и чуть выше этого уровня. Это значит, что ученик, находясь на уровне «актуального развития» (по Л.С. Выготскому), может понимать учебный материал только «вчерашнего дня», а в соответствии с законом развития ему нужны знания «завтрашнего дня», т.е. знания, которые пока находятся в «зоне ближайшего развития», и он может их понять и усвоить только при участии учителя, но не в виде подсказки ответов, а в форме организации им совместных действий, где учитель направляет поисковую деятельность ученика в нужное русло. В современной школе, где все еще господствуют традиционные подходы к обучению, невозможно сочетать эти два процесса - обучение и воспитание. В учебные программы школьных курсов не заложены вопросы, касающиеся одновременного развития когнитивной и личностно-смысловой сфер личности ученика. Однако в педагогической психологии уже существуют исследования, направленные на выявления этой взаимосвязи. Е.А. Сорокоумова [6] в своей концепции развития самопознания младших школьников в учебной деятельности разработала модель самопознания личности в процессе обучения, направленную на одновременное понимание мира и себя в этом мире. С целью реализации этой модели автор разработала систему программ развития самопознания детей младшего школьного возраста как при работе с содержанием учебного материала, так и при непосредственном взаимодействии субъектов учебного процесса. В центре процесса самопознания находится сам ученик, который, усваивая учебные предметы, познает самого себя. Данная модель может быть использована и для средней школы при использовании специально подобранных текстов, раскрывающих содержание учебного предмета, способов взаимодействия и общения в процессе решения продуктивных и творческих задач.
2 вопрос: «Что нужно современному молодому поколению, для того чтобы чувствовать себя комфортно
в новых социально-экономических условиях жизни?»
В словаре слово «комфорт» означает «условия жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающая удобство, спокойствие и уют». Постиндустриальному обществу необходимы самостоятельно мыслящие люди, способные к самореализации, разумеется, на основе объективной самооценки [4, с. 10]. «Технология делает квалификации и знания единственным источником стойкого стратегического преимущества» [2, с. 384]. Осознание этого факта становится достоянием сегодняшнего дня. Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения, самореализации в этой жизни. Конкурсы в высшие учебные заведения, приток в аспирантуру достаточно это демонстрируют. Да и студент нынче уже не тот. Сегодняшнего студента не надо принуждать к посещению лекций, он сам стремится в аудиторию. В школе пока подобного перелома еще не произошло. Необходима существенная реформаторская работа, учитывающая цели и особенности переходного периода. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка говорили известные психологи: Л.В. Выготский (теория зоны ближайшего развития ребенка), П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования умственных действий), А. А. Леонтьев (психология общения).
Человека, хорошо ориентирующегося в исполняемой деятельности, называют в народе человеком компетентным, знающим, теоретически грамотным, профессионально подготовленным. Т.е. все понимают, что этот человек хорошо обучен, или, точнее сказать, он превосходно научен. Вот почему условие хорошего обучения - это создание полной ориентировочной основы тех учебных действий, которыми учащиеся должны овладеть. Но реализовать эти идеи применительно к каждому ученику невозможно, т.к. в педагогике, чего уж греха таить, действует авторитарный стиль классно-урочной системы.
3 вопрос: «Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить подростка к полноценной жизни?»
Выпускник современной школы, который будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, должен обладать определенными качествами - гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая знания, умело применять их на практике, самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в мире трудности и найти пути их решения, четко осознать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [4].
С этими и многими другими проблемами подросткам придется столкнуться в самостоятельной жизни. Для успешного решения этих проблем обучение должно носить не только обучающий характер, но и воспитывающий, оказывать влияние на те стороны личности и коллектива, формирование которых детерминируется общением; в частности, выявлено влияние коллективных форм учебной деятельности, продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся в форме учебной деятельности [1].
Таким образом, главное стратегическое направление развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель-учебник-ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в психологии и педагогике [4, с. 10].
Если при традиционной системе образования учитель вместе с учеником являются основными и компетентными источниками знания, а учитель к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой системе обучения учитель должен выступать больше в роли организатора самостоятельной активности познавательной деятельности учащихся, быть помощником. Его профессиональные умения [4] должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении. По сути, это является дифференцированным подходом к обучению. Для получения более детального представления о роли такого обучения в умственном развитии ребенка надо понять [1] особенности ориентировки учащегося в учебном материале, в частности, знать о трех типах ориентировки и трех типах учения, выделенных П.Я. Гальпериным, и понимать, как можно реализовать выводы этой теории в практическом школьном обучении. В перспективе всякое организованное обучение (школьное, вузовское, профессиональное) может и должно перейти на систему развивающего обучения.
Некоторые школьные учителя рассуждают о том, надо ли знать, каковы внутренние законы развития психических процессов, когда их мысли целиком заняты тем, как добиться, чтобы Оля или Саша поняли и запомнили пунктуацию или разобрались в том, чем отличается вес от массы. А ведь знание законов развития психики ребенка поможет учителю лучше воспитывать и учить своих учеников, строить более успешней учебно-воспитательный процесс. «Развитие психики подчинено объективным законам жизни ребенка в социальной среде, которая постоянно его учит, особенно при организованном обучении. Поэтому знание законов психического развития, в частности закона зависимости развития от обучения, позволит учителю управлять процессом обучения таким образом, чтобы он способствовал интенсивному развитию психических процессов. А такое развитие, в свою очередь, будет содействовать повышению эффективности обучения» [1, с. 106].
4 вопрос: «Как формировать познавательную активность учащихся используя современные технологии обучения?»
Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Лучше он реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодей-
ствие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не сугубо индивидуально, не изолировано от других детей в классе, а в коллективном творчестве межличностного сотрудничества в форме диалога, и главное, не только взаимодействует в системе «ученик-ученик», но и в системе «ученик-учитель», когда учитель «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Другими словами, ребенок взаимодействует не просто как субъект с субъектом - с учителем и другими детьми. В обстановке интеллектуального совместного творчества на занятиях происходит не только усвоение содержания изучаемого, но и активное общение, в процессе которого идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие именно его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается.
Обстановка коллективного творчества будет вызывать у учащихся большой интерес к самому уроку, к тем неожиданным открытиям новых для себя научных истин, к которым он приходит вполне самостоятельно при периодических вопросах учителя, выводящих мыслительный поиск на верный путь. Творческая обстановка познавательного межличностного взаимодействия должна расковывать инициативу учащихся, снимать чувство робости перед неизвестным, воспитывать смелость мысли, уверенность в своих возможностях, которые постоянно получают поощрение в виде одобрительных реплик учителя. Это все помогает реально управлять процессом учебной деятельности и поддерживать у учеников познавательный интерес, выступающий как усиливающая учебная мотивация. Ребенок учится мыслить и творить в коллективе единомышленников и сам становится бескорыстным коллективистом, умным, творчески мыслящим гражданином. Прежде чем учить и чтобы научить, нужно добиться, чтобы ученики хотели, желали, стремились учиться, т. е. имели мотив или мотивацию - познавательный интерес. Этот мотив является подлинно внутренним, психологически присущим самому процессу познавательной учебной деятельности. Ребенок-первоклассник приходит в школу с интересом к познанию и очень важно поддерживать, развивать и углублять этот интерес [4]. Но нередко случается, что ребенка до школы называли «почемучкой», а в школе у него постепенно начинает теряться интерес к учебной деятельности, пропадает познавательный интерес. И в этот момент учитель может помочь ученику вернуть утерянный интерес. Поэтому формирование познавательного интереса является первейшей задачей учителя [4]. От этого зависит и успеваемость, и дисциплина, и воспитание детей. Так как при наличии интереса они сами будут изо всех сил стараться быть лучше и не будет нужды заставлять их. И работа учителя будет приятным процессом, будет приносить радость. К сожалению, современная школа вынуждена работать в основном на пассивного троечника, чтобы он не скатился в двоечники. А почему много таких троечников - ответ ясен: нет у них интереса. Этот интерес нужно формировать, развивать познавательную активность, вовлекать каждого ученика в активный познавательный процесс, причем не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятель-
ности.
Итак, обучение и воспитание - это единые процессы. На практике они могут нарушаться искусственно. Может стать и постоянным, если учебная деятельность будет организована не только как познание предметного содержания учебной дисциплины, но и как формирование личности, творчески мыслящей. Это и будет воспитание через обучение, в процессе обучения и благодаря обучению.
В этом направлении нужно вести дальнейший поиск путей достижения подлинного единства обучения и воспитания на практике, разрабатывать общедоступные методики развивающего (воспитывающего) обучения.
5 вопрос: «Какую роль должна играть школа, учителя в современном учебном процессе?»
Школа находится в общем вихре тенденций нашего бурного века, отражаются на ней и социально-экономические проблемы общества. Увеличение объема информации, рост темпов жизни, кризисные явления общества - это все не проходит бесследно для подрастающего поколения. На школу, учителей, психологов ложится большая ответственность. Между учителем и учащимися должны быть сформированы правильные взаимоотношения, доброжелательные, но не попустительские [4].
Учебная деятельность должна проходить в форме коллективного творчества [4]. Ученики в совместной учебной деятельности учатся друг у друга и у учителя, воспитывают друг друга и воспитываются каждый во взаимодействии с учителем.
Основная задача учителя, школы - учить. Но воспитывать - тоже их задача. Когда же воспитывать, если учитель все время занят обучением - с утра проводит уроки, после уроков проверка тетрадей и подготовка к завтрашним занятиям. Ответ: учитель воспитывает учеников в процессе обучения. Воспитывать, обучая, и обучать, воспитывая, - это кредо настоящего учителя. Проблема единства обучения и воспитания - это и есть проблема воспитания в процессе обучения.
Стоит задуматься, почему появляется разрыв между обучением и воспитанием и почему он оказывается неистребимым пороком в нашем современном образовании?
Остаются открытыми такие вопросы: в чем психологичная природа используемых в развивающем обучении методов; какую роль играют в воспитании личности школьника теоретические знания и теоретическое мышление, формируемые на таких уроках; выступает ли обучение и воспитание в неразрывном единстве при передовых методах развивающего обучения; что нужно и можно сделать рядовому учителю, чтобы овладеть психологическими основами такого обучения, которое обеспечивало бы одновременное успешное решение воспитательных задач? [4].
Таким образом, поставленные нами вопросы не являются пределом, финишем. Хотя эти вопросы являются первоочередными задачами школьного психолога. Прошло то время, когда работа психолога в школе была невостребованной. Вероятно, наступило [3] такое время, когда психологическая помощь должна сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути. Как самая чувствительная часть социума - педагоги и подрастающее поколение - больше других нуждаются в поддержке психолога.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и гуманные формы помощи ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса в школе.
Литература
1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. - М., 2004.
2. Литер Туро. Будущее капитализма. - Новосибирск, 1999.
3. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.
4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, - М. - 2000 .
5. Сорокоумова Е.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста. - Н.-Новгород, 1998.
6. Сорокоумова Е.А. Развитие самопознания в процессе учебной деятельности в начальной школе/Наука и школа, № 3, 2005.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1984.
ОБ ОРГАНИЗАЦИИ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИИ ПО ТЕОРИИ И МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
Ф.Т. Шишкин,
докторант кафедры теории и методики обучения физике МПГУ
Курс теории и методики обучения физике играет важнейшую роль в профессиональной подготовке будущего учителя. Мало знать предмет, нужно уметь его преподавать, уметь обучить ему. И здесь свою роль должна сыграть методика обучения физике. Именно эта учебная дисциплина закладывает профессиональные основы, делает из человека, знающего физику, настоящего учителя физики. В современных условиях педагогические вузы должны готовить специалистов, которые умели бы творчески мыслить, производить новые знания, обеспечивать дальнейшее развитие системы отечественного образования на основе достижений научно-технической революции, эффективно использовать достижения научной мысли для всестороннего и гармоничного развития личности обучаемых. Обучать физике в условиях перестройки всего учебно-воспитательного процесса на современной научной основе должен эрудированный, глубоко знающий предмет, интеллигентный преподаватель. Только методика обучения физике, учитывающая современные тенденции развития отечественной школы и опирающаяся на достижения науки, способна обеспечить становление профессионала-специалиста, достаточно подготовленного ко всем видам педагогического труда.
Традиционно в методике физики как учебной дисциплине выделяют такие формы обучения, как лекции, семинарские и лабораторные занятия. Лекции позволяют осветить стратегические вопросы методической науки, раскрыть ее возможные перспективы развития, рассмотреть методику изучения наиболее важных и трудных тем школьного курса физики. Лабораторные занятия обучают методике и технике школьного физического эксперимента. В данной статье остановимся подробнее на значении и содержании семинарских занятий по методике обучения физике.
Семинары являются важной составной частью учебного процесса. В своей работе мы используем несколько видов семинарских занятий.
Первый вид семинарских занятий проводится по вопросам и заключается в том, что студентам для предварительной подготовки предоставлялись вопросы, а на самом занятии студенты выступали с сообщениями по этим вопросам. Этот вид семинарских занятий, несмотря на свою
традиционность, является самым «пассивным» в организации самостоятельной работы студентов. Действительно, обычно студенты заранее распределяют предложенные им вопросы для подготовки между собой и на занятии, выступая друг за другом, имитируют активную работу. Как правило, реальная активная деятельность на таком семинарском занятии отсутствует, так как с сообщениями выступают только те, кто готовился, другие же пассивно слушают. При этом нередко отсутствуют дополнения к ответам, потому что каждый готовит только свой вопрос. Велика вероятность того, что многие студенты будут вести себя пассивно на этом занятии.
Второй вид семинарских занятий по методике обучения физике основан на применении принципа «делай как я». В первую половину такого занятия преподаватель рассказывает основные теоретические положения рассматриваемого вопроса, приводит пример выполнения предложенного задания. В оставшееся время студенты выполняют самостоятельную работу. Семинарское занятие такого вида может быть посвящено, например, знакомству со школьными учебниками физики. Преподаватель подробно рассказывает о структуре традиционного учебника, знакомит с одним из учебников. В оставшееся время студенты самостоятельно рассматривают структуру других предложенных учебников физики этого класса и сравнивают ее со структурой разобранного учителем учебника.
Третий вид семинарских занятий основан на групповой работе студентов. Для домашней подготовки к занятию дается, например, определенная тема школьного курса физики. Студенты каждой группы разбиваются на две подгруппы. В каждой подгруппе происходит дополнительное деление на звенья (микрогруппы). Студенты каждого такого звена готовят только определенную часть общего вопроса: например, одни говорят о значении и месте предложенной темы школьного курса физики, другие рассматривают основной программный материал этой темы (при этом берется несколько программ школьного курса физики), третьи сравнивают содержание темы в разных учебниках, четвертые выделяют и анализируют наиболее важные вопросы темы, пятые говорят о методике изложения этих вопросов, шестые готовят наиболее интересные демонстрации в этой теме и т. д. Таким образом, получа-
