CC BY
13
ФИЛОЛОГИЯ
В. В. Тихова
ВОПРОСЫ ОБЩЕЯЗЫКОВОГО И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В ЭЛЕКТИВНОМ КУРСЕ «ОБУЧЕНИЕ РЕЦЕНЗИРОВАНИЮ»
Преамбула. Данная статья продолжает обоснование отбора содержания образования к элективному курсу профильной гуманитарной школы, начатое в данном журнале в № 1, 3 за 2005 год.
Разрабатываемый нами элективный курс «Обучение рецензированию» является составной частью системы учебных дисциплин филологического цикла гуманитарной профильной школы. Он учитывает основные тенденции развития филологического школьного образования в начале XXI века, связанные с одновременным проявлением двух подходов: интегративного и дифференцированного - и имеет общий со школьными филологическими дисциплинами предмет изучения - текст. «Сосредоточившись на тексте, создавая к нему служебный комментарий, филология под этим углом зрения вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного» [1, с. 372]. В элективном курсе «Обучение рецензированию» реализуется не только эта идея филологии, но и ее возможность совершенствовать природный речевой дар человека, формировать его языковую личность.
Согласно общепринятому мнению, «.. .каждый человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею» [4, с 26]. Становление языковой личности - длительный процесс. Выявленная наукой зависимость формирования уровней языковой личности от возраста человека говорит о том, что в последние годы обучения в школе, когда подростки превращаются в юношей и девушек, происходит стабилизация и завершение нескольких уровней развития языковой личности, а именно: в речи носителя языка наступает мощное обогащение словаря, овладение множеством грамматических форм, осознание своих речевых возможностей и прошлого речевого опыта. В дальнейшей жизни происходит лишь совершенствование тех умений, которые составляют этот уровень языковой личности. Кроме того, в этом возрасте приобретается свобода выбора на формы текстов и про-
исходит освоение разных видов целых текстов в единстве реализации коммуникативной и эстетической функции языка [4, с. 36]. Индивидуальный речевой опыт старших школьников при этом, по мнению М. М. Бахтина, «в известной мере может быть охарактеризован как процесс освоения - более или менее творческого - чужих слов». Именно поэтому так важна системная работа с текстом в юношеском возрасте, и в первую очередь с текстом образцовым.
Элективный курс «Обучение рецензированию» призван обеспечить это. Кроме того, рецензирование, как доминирующая учебная деятельность, лежащая в основе курса, имея определенную специфику [11, с. 89-93], позволяет решить большой круг специальных задач, обозначенных в Обязательном образовательном минимуме содержания образования 2004 г.
В области познания «человеческого бытия» обучение рецензированию позволяет учащимся практиковаться в исследовании реальных связей и зависимостей жизненных, литературных и языковых явлений; создает возможности для тренинга в определении актуальности и объема содержания проблем, высказанных в художественных и публицистических текстах; позволяет использовать элементы предметного, причинно-следственного и структурно-функционального анализа темы, идеи, сюжета, композиции, языка и стиля литературного произведения. Учебное сочинение, создаваемое в жанре отзыва или рецензии, тренирует учащихся в умении наблюдать интеллектуальную и духовную жизнь литературных героев, давать им сущностные характеристики, оценивать художественную специфику языка и авторскую манеру повествования рецензируемого текста. Практикование в рецензировании дает возможность школьнику сделать самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления и оценки как всего литературно-
© В. В. Тихова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2006
109
го или публицистического произведения, так и его фрагментов. Кроме того, любой из видов рецензии, который создается в процессе обучения, является авторским произведением ученика, реализующим его оригинальные замыслы, умения творческой импровизации, индивидуального использования разнообразных языковых средств, что формирует его языковую личность.
В области информационно-коммуникативной деятельности работа над рецензией любого типа формирует у учащихся умения находить нужную информацию в первоисточнике, извлекать ее из него, что невозможно осуществить без владения разными видами чтения и навыками исследования художественного и публицистического текста. Создание отзыва, рецензии, эссе тренирует учащихся в комплексе умений самостоятельно формулировать тезисы и систему доказательств к ним, учит развернуто обосновывать свое суждение, привлекая с этой целью точно отобранные факты первоисточника и соотносительных с ним произведений, которые собраны в ходе наблюдений и служат доказательством выдвинутой основной мысли.
Кроме того, в этой сфере деятельности обучение рецензированию предполагает формирование умений редактирования и разнообразной переработки текста.
В области рефлексивной деятельности рецензирование учит определять собственную позицию по отношению к проблеме и героям литературного или публицистического произведения, тренирует в способах высказывания своего мнения и конструктивном восприятии чужих мнений и идей, способствует формированию умения оценивать свою жизненную позицию, свои поступки в сравнении с жизненным опытом других людей, отстаивать свою точку зрения в полемике.
Перечисленные выше образовательные и развивающие черты процесса обучения рецензированию не исчерпывают весь перечень его дидактических возможностей, но каждая из названных черт, как можно заметить, восходит к важным мировоззренческим идеям: к осознанию сущности языка как общественного явления и особой знаковой системы, имеющей предназначение -реализовывать коммуникацию - и проявляющуюся во множестве функций (когнитивной, апел-лятивной, экспрессивной, эмотивной, эстетической, фатической и др.); к пониманию речи как
особого вида человеческой деятельности; к уяснению диалектической связи мышления, речи, языка, сознания и др.
К освоению этих вопросов школьники обращались в общих чертах с разной степенью подробности, обучаясь по любой из трех ныне действующих программ по русскому языку для 59 классов и соотносительных с ними действующих учебников. Это, безусловно, стало предпосылкой для формирования мировоззренческих основ личности школьника. Однако «... мировоззрение как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания, изучения основ наук в школе, формирования теоретического мышления начинает складываться в старшем школьном возрасте» [8, с. 201]. Причем оно не формируется автоматически, само собой. Для его становления необходимы определенные условия, среди которых ученые в первую очередь называют переход знаний в убеждения.
Это научное положение является основанием для введения в обучение рецензированию названных выше мировоззренческих аксиом. Подтверждает необходимость отбора мировоззренческого материала в содержание обучения рецензированию также позиция известных психолингвистов, Л. С. Выготского и А. А. Леонтьева. По мнению А. А. Леонтьева, «...обучение письменной речи (в нашем случае - рецензированию. - В.Т.) имеет ту же специфику, которую Л. С. Выготский отнес к изучению грамматики в школе» [9, с. 23]. А именно: «Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны... ребенок научается в школе... осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный» [6, с. 267-269]. Это позволяет сделать вывод: все развивающие, образовательные и воспитательные возможности процесса обучения рецензированию могут полноценно реализоваться лишь при условии сознательного отношения школьников к языку, речи, своей речевой деятельности и способам ее организации.
Наш вывод не противоречит и самым современным научным идеям в области методики преподавания русского языка в школе: «...формирование лингвистической компетенции включа-
Вопросы общеязыкового и психолингвистического характера..,
ет в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении и знаковой системе, формирование навыков оценки своей деятельности (в том числе и речевой. - В.Т.), овладение навыками анализа явлений и фактов языка» [5, с. 31].
В специальный блок общих лингвистических понятий, которые должны раскрыть круг основных мировоззренческих идей в курсе обучения рецензированию, могут войти основополагающие понятия традиционного языкознания, когнитивной и антропоцентрической лингвистики, психолингвистики: язык; речь; коммуникативная (речевая) деятельность человека; речь и мышление; речь - сознание; структура речевого действия; внутренняя речь - внешняя речь; информативная речь; фатическая речь; языковая картина мира; языковая личность.
Рассмотрим с разной степенью подробности наиболее важные из них, не обращаясь к полному раскрытию сути некоторых понятий, известной по классическим лингвистическим изданиям, но прибегая к методическому комментарию этих аксиом в том преломлении, которое, на наш взгляд, требуется в целях инструментализации обучения рецензированию.
Язык. Это лингвистическое понятие знакомо школьникам с 5 класса. Наша задача актуализировать его и наполнить тем смыслом, который будет «работать» на обучение рецензированию. Это в первую очередь связано с акцентировкой тех дифференцирующих признаков понятия, которые позволяют обосновать оппозицию «Язык - речь, язык - речь - мышление - сознание», а также сформировать понятие фатической речи, восходящей в своем содержании к фатической функции языка. В связи с этим в содержание обучения следует ввести информацию о языке как знаковой системе, имеющей две формы существования, соответствующие противопоставлению понятий «язык» и «речь», и о речи как воплощении, реализации языка, который обнаруживает себя только в речи [2, с. 255-258, 410-412]. Важными для обучения рецензированию являются, кроме того, сведения об основных функциях языка: коммуникативной -осуществлять общение, когнитивной - обозначать явления внеязыковой действительности, эмотив-ной - орентироваться на говорящего и выражать его отношение к содержанию общения, а также дополнительной, - фатической функции, реализующейся такими высказываниями, которые имеют целью организацию коммуникации.
В кругу понятий, смежных и соотносимых с понятием «речь», существенно значимыми для нас являются понятие речевой деятельности, а также сведения об информативной направленности речи, о цели коммуникаций, типах речевых актов и видах речевых жанров.
Речевая деятельность человека. Определяя место этой проблемы в науке о языке, А. А. Леонтьев когда-то писал: «.совместная работа ученых разных специальностей на поприще языка крайне затруднена отсутствием у многих из них ясного представления о сущности изучаемого объекта - речевой деятельности, особенностях подхода к нему со стороны различных речеведческих наук и возможностей их взаимодействия» [10, с. 4]. Сегодня же, когда теория речевой деятельности в основных своих положениях устоялась в психолингвистике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.), а в методике преподавания русского (родного) языка реализовалась - в большей или меньшей степени в каждом отдельном случае - не только в проекциях обучения, но и в действующих школьных учебниках, думается, создана база для введения в школьное преподавание родного языка (хотя бы в рамках профильного обучения) названного выше лингвомировоззренческого понятия. Введение его в содержание элективного курса, как мы полагаем, будет способствовать усилению уже сформированного на предыдущих этапах изучения родного языка сознательного отношения ученика к себе как к «человеку разумному», как к личности, способной через язык воспринимать, осознавать картину мира, совершенствовать свой взгляд на нее, а значит, интеллектуально и творчески развиваться. Введение в теоретическую часть курса сведений о структуре речевого действия и его составляющих (ориентировка, планирование, реализация и контроль) позволит обосновать для учащихся управляемость процесса речепроизводства и представить необходимость обучения всем этапам речевых действий при создании отзыва, рецензии, эссе.
Введение в теоретическую часть курса сведений о языке - речи - мышлении, мышлении -языке, речи - сознании реализует, на наш взгляд, формирование сознательного отношения к коммуникации, откроет возможности для более полного осмысления ответственности за произнесенное или написанное слово, а также обеспе-
чит проникновение в смысл морального требования «единство слова и дела», которое должно быть присуще высоконравственному человеку. Кроме того, осознание названных оппозиций позволит подвести учащихся к ознакомлению их с содержанием и способами совершенствования речевой деятельности человека, сможет способствовать формированию у них желаний и возможностей положительно воздействовать на бытовую и социальную речевую практику общения близкого и дальнего круга коммуникантов, а также познакомить школьников с государственной языковой политикой, с теми направлениями лингвистической науки, которые обеспечивают противостояние языковой и речевой деградации и осваивают пути и способы обогащения русского (родного) языка, совершенствование социальной практики общения на нем.
Фатическая речь. Овладение понятием фа-тической речи тесно связано с осознанием фа-тической функции языка, «реализующейся такими высказываниями, которые имеют целью завязывание, продолжение и прекращение коммуникации. <....> Термин фатическое (или контак-тоустанавливающее) был введен английским этнографом Б. Малиновским применительно к диалогам, беседам, целью которых является создание «уз общности» путем пустого обмена словами: «Ну что, брат Пушкин?» - «Да так, брат», -отвечает, бывало, «так как-то все.» (Гоголь) [2, с. 385-386.]. Фатическая речь, сопровождающая речь информативную, является обязательным элементом вторичных оценочных текстов (рецензии и отзыва) и с особой яркостью проявляет себя в отзыве и эссе. Точная выраженность содержательных и формальных черт фатической речи в структуре этих жанров - та сторона обучения рецензированию, которая неизвестна школьникам и которую они должны постичь в целях совершенствования своей коммуникативной компетентности в ходе освоения элективного курса. Обязательным элементом содержания обучения рецензированию, кроме того, на наш взгляд, должны стать сведения о способах организации фатической речи: 1) диалогизация текста: (а) непрямое обозначение лица автора, имитирующее совместные размышления с читателем; (б) вопросы); 2) преднамеренные отступления от темы, раскрывающие процесс восприятия текста; 3) личные мотивы и др. Опора на эти сведения обеспечит формирование созна-
тельного отношения учащихся к введению элементов фатической речи в структуру создаваемых ими текстов».
Языковая картина мира. Это понятие тесно связано с понятиями язык, мышление, сознание. Оно обслуживает новое направление в языкознании - когнитивную лингвистику. Его введение в наш курс может быть взято кем-то под сомнение уже потому, что в методике русского языка действует «золотое правило» - отбирать в содержание образования только те понятия, которые устоялись в лингвистике. Но понятие языковой картины мира не совсем новое для школьников. Школьные учебники, раскрывая идею о том, что язык является посредником между человеком и миром (устоявшиеся в языке единицы отражают суть предметов, явлений, понятий, представлений, и язык помогает человеку познать их, сформировать отношение человека к окружающей действительности, другим людям, самому себе), выходят на это понятие, терминологически его не обозначая. А, как известно, отсутствие соотнесенности понятия с термином, его обозначающим, затрудняет работу с этим понятия. Таким образом, введение его в наш курс инновационно только в той мере, что связь человек -язык - мышление - сознание приобретает словесно обозначенное выражение: языковая картина мира. Каждому человеку свойственен свой «взгляд на мир». И поэтому картина мира несет в себе черты своего создателя, отражает специфику его способа миропонимания. Таким образом, для каждого человека, говорящего на каком-либо языке, язык является средством выхода на образ мира. Языковая картина мира не может быть одинаковой у носителей разных языков. Еще в начале ХХ века лингвист Л. В. Щерба отметил, что «мир, данный человеку в его непосредственном опыте, постигается по-разному в различных языках». В связи с этим, по мнению ученого, большинство слов-понятий любого языка несоизмеримо со словами-понятиями другого языка: у разных наций разная ментальность, разные природные, географические условия существования, разная история, культура, быт, кухня, и т. д. Все эти особенности зафиксированы в языке. Ознакомление старших школьников с этими мировоззренческими положениями, на наш взгляд, является средством формирования их языкового сознания: «Оязыковленная и всегда культуроокрашенная картина мира воздей-
Вопросы общеязыкового и психолингвистического характера..
ствует на человека, формируя его языковое сознание, а вместе с тем культуронациональное самосознание» (В. Н. Телия) [цит. по: 5, с. 135]. Представление о национальной картине мира, кроме того, влияет на формирование менталитета школьников, воспитывает в них уважение к другим нациям и народностям.
Языковая личность. «Нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, пользователю, носителю, к конкретному человеку», - пишет известный лингвист Ю. Н. Караулов [7]. При этом под языковой личностью им понимается не какая-то сторона из многочисленных сторон полноценной характеристики человека, а способ полноценного представления личности, включающий в себя психический, социальный, этический, интеллектуальный и другие аспекты содержания, представленные через ее речь.
Термину языковая личность близки такие известные термины, как язык и стиль писателя, речевой портрет персонажа или какого-либо человека.
Таким образом, для понимания сути конкретной языковой личности очень важно понимание того, как она знает язык и как им владеет. А сам язык через языковую личность предстает и как система, и как текст, и как способность.
Каждая языковая личность переживает сначала процесс формирования и становления, а потом на протяжении всей жизни постоянно совершенствуется и развивается. В процессе становления языковой личности важнейшую роль, по мнению исследователей, играет установление человеком индивидуальных ценностей и важнейших смыслов в языковой картине мира [4, с. 7].
Очень значимо для языковой личности то, что она может усвоить из общерусского языкового типа. Это, во-первых, системный языковой строй, который, несмотря на исторические изменения и эволюцию, преломляется в сознании носителя языка и опознается как русский. Во-вторых, это та вариативная часть картины мира, которая абсолютно индивидуальна и неповторима и специфична лишь для данной личности. В-третьих, важным в становлении языковой личности является план целей и мотивов, движущих развитием личности, управляющих ее поведением и речью и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языковой картине мира.
В структуре языковой личности ученые выделяют несколько уровней. Процесс формиро-
вания первого уровня развития языковой личности (правильности речи), по мнению некоторых ученых, завершается примерно к семи годам. Именно к этому возрасту «языковая личность становится обладателем языкового механизма», правила использования которого ей предстоит постигать в процессе речевой практики. Второй уровень развития языковой личности, главным приобретением которого является переход к внутренней речи, завершается примерно к 11 годам. Именно в это время становится доступным планирование своего высказывания и восприятие чужих планов речи. Третий уровень развития (11-15 лет) характеризуется тем, что в речи носителя языка происходит мощное обогащение словаря, овладение множеством грамматических форм, осознание своих речевых возможностей и прошлого речевого опыта. В дальнейшей жизни происходит лишь совершенствование тех умений, которые составляют каждый из названных трех уровней языковой личности. Кроме того, впоследствии приобретается свобода выбора формы текстов (четвертый уровень) и происходит освоение разных видов целых текстов в единстве реализации коммуникативной и эстетической функции языка (пятый уровень).
Социальными факторами, влияющими на становление языковой личности, ученые считают семью, круг общения, школу, средства массовой информации, массовую культуру. Из внутренних факторов они особо выделяют темперамент, возраст.
Объективное представление о языковой личности трудно создать по одному - двум ее речевым произведениям. Конечно, и они, бывает, способны раскрыть ее некоторые типичные черты. Но для более полного и объективного представления о языковом портрете носителя языка, как считает большинство исследователей этой проблемы, необходимо собрать информацию по нескольким векторам: исходные данные личности, характеристика фонетических, лексических, синтаксических особенностей речи, особенности коммуникативного поведения, готовность к самоконтролю, готовность к творчеству.
Завершая обзор основных мировоззренческих понятий, которые, на наш взгляд, обязательны для содержания обучения по элективному курсу «Обучение рецензированию» в профильной школе, мы хотим подчеркнуть, что осознаем: важным условием формирования научного мировоззрения школьников является не только
ФИЛОЛОГИЯ
М. А. Фокина
качественное освоение ими комплекса выше представленных понятий, но и превращение их в убеждения. «.Знание тогда приобретает характер убеждений, когда учебный материал связан с эмоциональным переживанием его бесспорности, убедительности, когда приобретение знаний. связано с активной самостоятельной мыслью ученика» [7, с. 202]. Но этот тезис - основа для наших размышлении в другой публикации.
Библиографический список
1. Аверинцев С. С. Филология // Русский язык. Энциклопедия. - М., 1979. - С. 372-374.
2. Арутюнова Н. Д. Функции языка // Русский язык. Энциклопедический словарь. - М., 1977. - С. 385-386.
3. Арутюнова Н. Д. Язык // Русский язык. Энциклопедия. - М., 1979.
4. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Дисс. ... д-ра филол. наук. - Л., 1984. - 354 с.
5. Быстрова Е. А. Цели обучения русскому языку... // Обучение русскому языку в школе / Под ред. Е. А. Быстровой. - М.: Дрофа, 2004. - С. 20-40.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 267-269.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М.: Наука, 1987. - 264 с.
8. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976. - 303 с.
9. Леонтьев А. А. Психологические единицы и порождение речевого высказывания - М.: УРСС, 2003. - 235 с.
10. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. - М.: УРСС, 2003. - С. 4.
11. Тихова В. В. Лингвистические понятия «Рецензия», «Отзыв», «Рецензирование» как методические ориентиры обновления содержания образования по совершенствованию коммуникативной компетенции школьников // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. - 2005. - №3 - С. 89-93.
М. А. Фокина
ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ В ТРАДИЦИОННОМ НАРРАТИВЕ РУССКОЙ ПРОЗЫ Х!Х ВЕКА
Преамбула. Статья посвящена исследованию особенностей функционирования фразеологических единиц (ФЕ) в традиционном нарративе (повествовании) от 1 и 3 лица. Прослеживается динамика способов и приемов создания авторской позиции средствами фразеологии в повестях И. С. Тургенева «Дневник лишнего человека» и П. В. Засодимского «Темные силы».
Типы повествования представляют собой композиционные единства, организованные точкой зрения автора, повествователя или персонажа, они имеют определенное содержание и функции, характеризуются относительно закрепленным набором конструктивных признаков и речевых средств [6, с. 104]. Современные исследователи традиционно выделяют перволичную повествовательную форму, где рассказчиком является персонаж, и аукториальное повествование от 3 лица. Существует также нетрадиционный нарратив, который ученые определяют по-разному: свободный косвенный дискурс [9, с. 335-337], несобственно-авторское повествование [8, с. 100]. Е. А. Попова называет такую повествовательную форму несобственно-прямым дискурсом - это «тип повествования с неперсонифицированным, праг-
матически не мотивированным повествователем, который, обладая абсолютным знанием, этого никак не обнаруживает, а старается быть незаметным, "пропуская" на передний план персонажа, мысли которого вербализует» [10, с. 8]. Тип повествования входит в число тактических приемов автора, поэтому анализ языковых средств, свойственных определенным повествовательным формам, позволяет определить авторскую стратегию в коммуникативном пространстве художественного текста (ХТ).
Охарактеризуем хронологически особенности использования ФЕ в произведениях XIX века, принадлежащих к разным типам повествования. Обычно художественной прозе XIX века свойственен традиционный нарратив от 1 или 3 лица, соответственно повествование имеет субъективированный или объективированный
114
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 1, 2006
© М. А. Фокина, 2006
