CC BY
105
УДК 81'373 : 811.111
ББК 81.03
К 89
Кузнецова Т.И.
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева, директор центра лингвистического образования, e-mail: [email protected]
Кузнецов И.А.
Кандидат экономических наук, доцент Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева, e-mail: [email protected]
Вопросно-ответный диалог: лингвистическая форма и коммуникативное содержание
(Рец ензирована)
Аннотация:
Рассматриваются лингвистическая форма и коммуникативное содержание вопросно-ответного диалога. Уточняется, что в процессе обучения исходить следует, прежде всего, из того, насколько обучающийся способен справиться с самой ситуацией общения и насколько успешно он решает возникающие в процессе обучения иностранному языку коммуникативные задачи. Подчеркивается, что человек говорит не ради самого процесса говорения, он решает внеречевую задачу, обусловленную целью самого процесса общения. Важнейшее значение при этом имеет способность получить информацию, интересующую говорящего, и, в свою очередь, сообщить некоторую информацию собеседнику. Критерий поиска и извлечения информации в лингвистическом плане, связывающийся, прежде всего, со способностью задавать и отвечать на самые различные вопросы, играет в этом смысле решающую роль. Приведенные классификации вопросно-ответных ситуаций, которые, разумеется, ни в коей мере не могут претендовать на полноту и всесторонность охвата материала, представляют несомненный интерес, прежде всего, потому, что позволяют выйти за рамки, традиционно главенствующей в обучении иностранному языку установки на языковую форму и тренировку лингвистических структур, и включить в рассмотрение психолингвистический аспект порождения речевого высказывания, основополагающей категорией которого является коммуникативное намерение, или интенция. Ведь именно она в конечном итоге приводит в действие механизм диалогического общения.
Ключевые слова:
Вопросно-ответный диалог, лингвистическая форма, коммуникативное содержание, классификации вопросно-ответных ситуаций.
Kuznetsova T. I.
Doctor of Education, Professor, Head of Foreign Language Department at Mendeleyev University of Chemical Technology of Russia, Head of Linguistics Educational Centre, Member of Russian Education Academy University Dissertation Council, e-mail: [email protected]
Kuznetsov I. A.
Holder of PhD in Economics, Associate Professor, Mendeleyev University of Chemical Technology of Russia, e-mail: [email protected]
Question-answering dialogue, linguistic form and communicative content
Abstract:
The linguistic form and communicative content of the question-answering dialogue has been considered in the article involved. The authors emphasize that the teaching should primarily be based on the students' ability to deal with the communication situation itself as well as on their task success in solving communication problems arising in learning foreign languages. As it has been emphasized in the article a person does not speak for speaking itself but for solving the out-of-speech problem resulted from the aim of communicating itself. The most important thing in the process is the ability to get the necessary information and, at the same time, to give some information to the interlocutor in return. The criterion of search and data mining in terms of linguistics primarily related to the ability of asking and answering quite various questions plays the most important part in that respect. The classifications of question-answering situations represented in the article involved do not claim to be exhaustive at all. However they can be quite interesting because of allowing us to go beyond the scope of aiming at linguistic form and drilling linguistic structures, it traditionally has been prior in teaching a foreign language. Besides, it allows involving psycholinguistic aspect of speech origination mainly based on communicative intentions. They are that activate the dialogue communication engine. Keywords: question-answering dialogue, linguistic form, communicative content, classifications of question-answering situations.
Keywords:
Question-answering dialogue, linguistic form, communicative content, classifications of question-answering situations.
Коммуникативность как основополагающая категория современной методики ориентирует преподавателя иностранного языка на включение обучающихся в непосредственный акт общения для решения коммуникативных задач, возникающих в той или иной ситуации. При таком подходе традиционное определение успешности обучения по видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению и письму - оказывается явно недостаточным, так как овладение этими основными видами речевой деятельности происходит само по себе, безотносительно к задачам реального общения [1: 185; 2: 56]. Фактически при этом обучающийся овладевает лишь одним из тех компонентов, которые входят в состав иноязычной коммуникативной компетенции,
уровни сформированности которой определяются в рамках концепции, разработанной Советом по культурному сотрудничеству при Совете Европы. Этот компонент представляет собой, по определению Яна Ван Эка, так называемую лингвистическую компетенцию, которая, составляя необходимую часть коммуникативной компетенции, сама по себе, в отрыве от других ее компонентов, - таких, как социолингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция, стратегическая компетенция, социальная и социокультурная компетенция - еще не дает обучающемуся возможности достичь коммуникативно-эффективного уровня владения иностранным языком [3: 78].
Отсюда ясно, что в процессе обучения исходить следует, прежде всего, из
того, насколько обучающийся способен справиться с самой ситуацией общения и насколько успешно он решает возникающие в процессе обучения иностранному языку коммуникативные задачи. Человек говорит не ради самого процесса говорения (хотя, к сожалению, об этом часто забывают в процессе обучения иностранному языку). Он решает внеречевую задачу, обусловленную целью самого процесса общения [4: 85; 5:46].
Важнейшее значение при этом имеет способность получить интересующую говорящего информацию и, в свою очередь, сообщить некоторую информацию собеседнику. Критерий поиска и извлечения информации - в лингвистическом плане связывающийся, прежде всего, со способностью задавать и отвечать на самые различные вопросы - играет в этом смысле решающую роль [6: 349].
В жизни говорящий на любом языке практически ежечасно сталкивается с необходимостью либо задать вопрос, либо ответить на него. Поэтому способность отвечать на самые различные вопросы обычно рассматривается как один из самых стандартных навыков, неотъемлемо присущих людям, пользующимся языком. Однако когда речь заходит об обучении иностранному языку и в связи с этим возникает необходимость осмыслить процесс порождения таких речевых высказываний и смоделировать этот процесс в учебных целях, сразу становится ясно, насколько сложной является данная проблема [7: 64; 8: 271].
С точки зрения интерактивной психологии процессы и механизмы, лежащие в основе вопросно-ответной деятельности, играют весьма важную роль в сфере человеческого общения. Проблемы, связанные с тем, как осуществляется человеком понимание и интерпретация заданных ему вопросов и каким образом он дает на них ответы, являются составной частью социального взаимодействия и вербального поведения участву-
ющих в диалоге собеседников. В рамках обучения иностранному языку здесь, прежде всего, возникает задача определения вопросно-ответного соответствия между высказываниями двух участников диалога, обладающих разными фоновыми знаниями. При этом необходимо учитывать личностные мотивы говорящих, их коммуникативные намерения и воздействие друг на друга [9: 74].
Ведущие методисты неоднократно указывали на то, что в практике преподавания иностранного языка задачи обучения диалогической речи и, в частности, постановке вопросов и ответам на них зачастую интерпретируются чисто формально. По словам известного специалиста по методике обучения иностранным языкам Гердта Мюллера, «в наших учебниках ставятся вопросы к прорабатываемым текстам, и это неплохо. Но такие вопросы - всего лишь видоизменения текста, необходимые для понимания и усвоения урока. Они все время идут от интеллектуально усвоенного текста и ни в коей мере не представляют волеизъявлений, не выражают желаний и намерений. Они стимулируют самостоятельную, но не свободную речь». Г.Мюллер справедливо обращает внимание на то, что «элементарное изучение языка и его преподавание составляют в первую очередь не знание, а изъявление желания» [10: 35; 11: 22].
Между тем, и в настоящее время при обучении вопросно-ответным ситуациям дело в большинстве случаев сводится к обучению самим правилам построения вопросов различных типов, которые определяются, исходя из общепринятых лингвистических классификаций. Традиционно выделяются (применительно к английскому языку) вопросы общие - ко всему предложению, специальные ^^ questions), начинающиеся с вопросительного слова, альтернативные, разделительные и т.п., и именно эти типы вопросов лежат в основе обучения диалогической речи, общения на иностранном язы-
ке. При этом совершенно не учитываются классификации вопросов с точки зрения самого процесса общения и протекающего в его рамках социального взаимодействия. Такие классификации предполагают знание того, какую цель преследует данный вопрос, какую функцию он выполняет [12: 236].
В этой связи представляют большой интерес работы по компьютерной лингвистике, в которых, в рамках решения задач по автоматизации вопросно-ответных процессов, предлагаются описания семантических характеристик высказываний в вопросно-ответном диалоге, которые исходят из понимания такого диалога как разновидности социального взаимодействия между людьми. В частности, в одной из таких работ предлагается классификация вопросно-ответных высказываний на основе социального контекста. Согласно этой классификации, существует четыре класса социальных контекстов, в которых интерпретируется вопрос. Соответственно выделяются и четыре класса ответов:
1. СПРАВОЧНЫЙ вопрос / ИНФОРМАТИВНЫЙ ответ:
- When does the train arrive?
- At nine-thirty.
Следует отметить, что грамматическая структура информативного ответа часто является эллиптической, хотя в процессе обучения преподаватели, как правило, не только не обращают специально внимание учащихся на этот факт, но и нередко настаивают на воспроизведении «полных» ответов.
2. Вопрос-ПРОСЬБА / ответ-ДЕЙСТВИЕ:
- Could you pass me the salt, please?
(соль передается)
Вопрос-просьба сообщает адресату о заинтересованности спрашивающего в совершении адресатом некоторого действия. Ответ-действие является фактическим выполнением этого действия. Заметим, что вопрос-просьба помимо действия часто предполагает и вербальный
ответ в виде формулы вежливости («Here you are», «Here it is», и т.п.).
3. ЛЮБЕЗНЫЙ вопрос / ЛЮБЕЗНЫЙ ответ:
- How are you?
- Fine, thanks.
Любезный вопрос представляет собой вид социальной условности, в которой находит отражение контактоустанавли-вающая функция языка. Любезный ответ
- это некоторый местный в данной ситуации ответ, социально обусловленный и не противоречащий вопросу. В частности, в приведенном примере абсолютно неуместной, с точки зрения соответствия социальным нормам, являлась бы замена любезного ответа на информативный ответ, например, подробное перечисление всех болезней и неприятностей, которые пришлось в последнее время перенести говорящему.
4. СТРАТЕГИЧЕСКИЙ вопрос / СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ответ:
- Who said you can stay here?
- Who said I can't?
Обмен стратегическими репликами представляет собой сложную форму социального взаимодействия. Стратегический вопрос передает некоторую информацию и одновременно имеет целью заставить отвечающего занять оборонительную позицию. Стратегический ответ
- это ответ, назначение которого состоит в том, чтобы признать стратегию, выраженную в вопросе, и отреагировать на нее более сильной.
Естественно, отдельные вопросы и ответы могут попадать сразу в несколько классов. Например, вопрос «Would you like a cup of tea?» одновременно может интерпретироваться и как ЛЮБЕЗНЫЙ, и как СПРАВОЧНЫЙ вопрос.
Вопрос «У тебя есть ручка?» (Have you got а pen?) в учебниках английского языка обычно подается как СПРАВОЧНЫЙ вопрос, с ИНФОРМАТИВНЫМ ответом «Да - нет». На самом деле в реальном процессе общения он выступает как классический пример ВОПРОСА-
ПРОСЬБЫ (хотя и не выраженный явным образом, через повелительное наклонение). ВОПРОС-ПРОСЬБА же предполагает не ИНФОРМАТИВНЫЙ ответ, а ОТВЕТ-ДЕЙСТВИЕ (с различными вариантами сопутствующего вербального ответа - «Вот, возьми» (Here you are), «Она не пишет» (I'm afraid it won't write), «Отдал брату» (I 've given it to my brother и т.п.). Возможен и ответ в виде вопроса: «Зачем она тебе?» (What do you want it for?), несколько меняющий ситуацию общения и приближающий диалог к СТРАТЕГИЧЕСКОМУ вопросу / СТРАТЕГИЧЕСКОМУ ответу. Но в любом случае трактовка такого вопроса как чисто СПРАВОЧНОГО практически не имеет смысла: очень трудно представить себе ситуацию общения, в которой задающий подобный вопрос ставил бы целью просто осведомиться (из чистой любознательности), входит ли ручка в число предметов имущества собеседника.
В реальных ситуациях общения участники диалога, как правило, безошибочно «распознают» обращенный к ним вопрос как относящийся к категории справочных, стратегических и т.п., и дают на него ответ в соответствии с этой интерпретацией. Неверная интерпретация исходного вопроса, т.е. отнесение его не к тому классу, к которому он принадлежит в действительности, приводит к нарушениям и сбоям в процессе общения. Такие ошибки в интерпретации могут становиться источником возникновения забавных недоразумений и комичных ситуаций, что часто используется в шутках и анекдотах. Так, в приводимом ниже примере эффект комичности возникает вследствие того, что стратегический вопрос, заданный одним участником диалога, другим собеседником интерпретируется как вопрос-просьба, и он дает на него ответ, совершенно неожиданный и неуместный в случае стратегического вопроса:
One morning a boy was going by a London bus to school. He had a bad cold and
was sniffing all the time, and so loudly that the people began to look at him and shake their heads. An old gentleman was sitting next to the boy. He suffered the boy's sniffing for some time but at last lost his patience and said: «Haven't you got a handkerchief, my boy?»
«Yes, I've got a clean handkerchief in my pocket», said the boy. «But I can't let you have it. Mother says it is not polite to ask anybody for a handkerchief. You must use your own».
В своей работе У Ленерт высказывает предположение о том, что типы или классы вопросов организованы иерархически: на самой высокой ступени иерархии находятся стратегические вопросы, затем - вопросы-просьбы, за ними следуют справочные, и наконец, самое низкое положение занимают любезные вопросы. В случае, если тот или иной вопрос попадает более чем в один класс, допустимые ответы заимствуются из класса, занимающего более высокое положение в иерархии (в приведенном выше примере ответ оказывается неприемлемым именно потому, что он заимствован из класса ответов на вопросы-просьбы, занимающего более низкое положение по сравнению с ответами на стратегические вопросы, к которым относился исходный вопрос диалога) [13: 269].
Описанная классификация изначально была предназначена для решения некоторых проблем, связанных с машинной обработкой текста и составлением компьютерных программ. Однако, она оказывается интересной и в методическом плане, прежде всего тем, что она позволяет при обучении диалогической речи не ограничиваться анализом только лингвистических структур, а постоянно держать в поле зрения более высокий уровень речевой интенции, т.е. тот этап целе-образования, который, с психолингвистической точки зрения, приводит в действие сам механизм общения [14: 15].
Вместе с тем при обучении общению на иностранном языке, естествен-
но, невозможно ограничиваться рассмотрением только этого этапа, т.е. применительно к диалогической речи, рассмотрением лишь широких контекстов социального взаимодействия. Необходимо обращать самое пристальное внимание на то, как структурируется и организуется сама языковая материя, через которую реализуется речевая интенция, то есть, то, для чего говорящий вступает в коммуникативно-речевой акт.
Но и здесь речь идет не только о грамматических конструкциях, лежащих в основе построения вопросов. Представляется, что описанная выше классификация вопросно-ответных ситуаций должна быть дополнена еще одной, базирующейся на различиях в синтаксических способах организации высказываний в диалогической речи.
Дело в том, что содержательная и конструктивная связь реплик, характерная для диалогической речи, может осуществляться в самых различных формах. С чисто формальной стороны диалог вовсе не обязательно должен протекать в рамках строго следующих друг за другом вопросов и служащих на них ответом утвердительных высказываний. В частности, приведенная выше классификация вопросно-ответных ситуаций может предполагать не только построение реплик в форме вопроса/ответа (утвердительного предложения), но и вопроса/вопроса, что особенно характерно для случаев обмена репликами стратегического характера. Возможно также ответить на справочный вопрос вопросом уточняющего характера (например, «When do you get up?» - «On week-days or on Sundays?»), или в случае справочного вопроса или вопроса-предложения/просьбы использовать форму вопроса для выражения, нежелания что-либо сделать или предпринять, сомнения в целесообразности каких-либо
действий, неуверенности или недовольства («Shall we talk to him right now?» -«Isn't it too early for that?»; «Where's my tooth-brush?» - «How should I know?»). Наконец, в диалогической речи чрезвычайно часто встречаются ситуации, когда вопросы различных классов выступают в роли ответных реплик на высказывания, имеющие утвердительную форму:
-1 was too late. They'd sold oat.
- Why ever didn't you buy it when you had the chance? (стратегический вопрос).
- I'm afraid 1 can't meet you this Thursday.
- Shall we leave it till next week? (вопрос-предложение).
- He is at the University.
- Where exactly, do you think? (справочный вопрос).
- She's gone to London to visit her aunt.
- Oh, has she?
Последний случай приближается к тому, что в классификации У. Ленерт называется «любезным вопросом», хотя, возможно, само название здесь не вполне уместно. Речь идет о так называемом «вопросе-переспросе», который в процессе общения выполняет контактоуста-навливающую или фатическую функцию, показывая заинтересованность собеседника в предмете разговора и способствуя плавному течению беседы. Заметим, кстати, что в учебном процессе отработке этого типа вопросов уделяется неоправданно мало внимания, в результате чего обучающиеся часто испытывают мучительные затруднения в поисках «нужных слов», оказываясь перед необходимостью поддержать разговор на иностранном языке с людьми, для которых этот язык является родным.
Таким образом, с точки зрения самой организации высказывания в рамках построения диалога предлагаемая классификация может иметь следующий вид:
1. Вопрос / Ответ (в форме повествовательного предложения) 2. Вопрос / Вопрос 3. Утверждение (в форме повествовательного предложения / вопрос)
Стратегический вопрос / Стратегический ответ Вопрос-просьба / Ответ-действие Справочных вопрос / Информативный ответ Любезный (контакто-устанавливающий вопрос /Любезный контакто-устанавливающий) ответ Стратегический вопрос / Стратегический вопрос Вопрос-просьба (предложение) / вопрос, выражающий отношение к ситуации (неуверенность, недовольство, сомнение т.п.) Справочный вопрос / Уточняющий вопрос Любезный (контакто-устанавливающий) вопрос /Любезный (контакто-устанавливающий) вопрос Утверждение (повествовательное предложение) -Стратегический вопрос - Вопрос-просьба (предложение) - Информативный вопрос -Контакто-устанавливающий вопрос
Подводя итоги, актуализируем внимание на основных положениях, представленных в данной статье. Приведенные здесь классификации вопросно-ответных ситуаций, которые, разумеется, ни в коей мере не могут претендовать на полноту и всесторонность охвата материала, представляют несомненный интерес, прежде всего потому, что позволяют выйти за рамки традиционно главен-
ствующей в обучении иностранному языку установки на языковую форму и тренировку лингвистических структур и включить в рассмотрение психолингвистический аспект порождения речевого высказывания, основополагающей категорией которого является коммуникативное намерение, или интенция. Ведь именно она в конечном итоге приводит в действие механизм диалогического общения.
Примечания:
1. Ахиджакова М.П. Межкультурные основы в текстовом аспекте современной лингвистики // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Филология и искусствоведение. 2012. Вып. 1 (96). С. 182-187.
2. Кузнецова Т.И., Анисимов В.В., Кузнецов И.А. Педагогические основания и модель формирования иноязычной компетентности в высшей профессиональной школе. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2012. 112 с.
3. Кузнецова Т.И. Гуманитаризация высшего технического образования средствами иностранного языка. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 1998. 65 с.
4. Гердт Мюллер. Элементарная ступень и разговорная речь // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. Вып. 1. С. 349-350.
5. Кузнецова Т.И., Марченко А.Н., Кузнецов И.А. Теория и практика обучения ан-
глийскому языку в техническом вузе. М., 2014. 139 с.
6. Кузнецова Т.И., Кузнецов И.А. Отличительные особенности употребления устойчивых глагольно-именных словосочетаний в английском научно-техническом тексте // Проблемы истории, филологии, культуры. 2015. № 2 (48). С. 268-274.
7. Кузнецова Т.И., Воловикова Е.В., Кузнецов И.А. Английский язык для инженеров-химиков / под ред. Т.И. Кузнецовой. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2015. 398 с.
8. Ленерт У. Проблемы вопросно-ответного диалога // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. С. 258-280.
9. Кузнецова Т.И. Личностно-ориентированные технологии обучения студентов вузов иностранному языку. М.: Альфа, 2001. 118 с.
10. An algorithm for the integration of information and communication technologies in teaching languages for special purposes / S.S. Khromov, N.F. Gulayeva, I.S. Zelenets-kaya [al.] // Procedia - Social and behavioral sciences. 2015. T. 200. P. 224-229.
11. Кузнецова Т.И., Кузнецов И.А. Управление формированием образовательного пространства как гарантия качества обучения на современном этапе // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 4. С. 28-31.
12. Кузнецова Т.И., Марченко А.Н., Кузнецов И.А. Теория и практика обучения английскому языку в техническом вузе. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2014. 79 с.
13. Кузнецова Т.И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. М.: Альфа, 2000. 148 с.
14. Кузнецова Т.И., Анисимов В.В., Кузнецов И.А. Особенности развития иноязычной коммуникации в техническом вузе. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2012. 102 с.
References:
1. Akhidzhakova M.P. Intercultural foundations in the text aspect of modern linguistics // Bulletin of Adyghe State University. Ser. Philology and the Arts. 2012. Iss. 1 (96). P. 182-187.
2. Kuznetsova T.I., Anisimov V.V, Kuznetsov I.A. Pedagogical bases and the formation model of foreign language competence in higher vocational school. M.: RKhTU of D.I. Mendeleev, 2012. 112 pp.
3. Kuznetsova T.I. Humanitarization of the higher technical education by means of a foreign language. M.: RKhTU of D.I. Mendeleev, 1998. 65 pp.
4. Gerdt Mueller. Elementary stage and speaking // Methods of teaching foreign languages abroad. M.: Progress, 1967. Issl. 1. P. 349-350.
5. Kuznetsova T.I., Marchenko A.N., Kuznetsov I.A. Theory and practice of English language teaching in technical colleges. M., 2014. 139 pp.
6. Kuznetsova T.I., Kuznetsov I.A. Distinctive features of the use of verbal-nominal collocations in the English scientific and technical text // Problems of history, philology and culture. 2015. No. 2 (48). P. 268-274.
7. Kuznetsova T.I., Volovikova E.V., Kuznetsov I.A. English for Chemical Engineers / ed. by T.I. Kuznetsova. M.: RKhTU of D.I. Mendeleev, 2015. 398 pp.
8. Lehnert W. Problems of question answering dialogue // New in foreign linguistics. Vol. 23. Cognitive aspects of language. M.: Progress, 1988, P. 258-280.
9. Kuznetsova T.I. Personality-oriented technologies of teaching a foreign language to higher school students. M.: Alpha, 2001. 118 pp.
10. An algorithm for the integration of information and communication technologies in teaching languages for special purposes / S.S. Khromov, N.F. Gulayeva, I.S. Zelenets-
kaya [al.] // Procedía - Social and behavioral sciences. 2015. V. 200. P. 224-229.
11. Kuznetsova T.I., Kuznetsov I.A. Management of formation of educational space as a guarantee of education quality at the present stage // Bulletin of the University of the Russian Academy of Education. 2011. No. 4. P. 28-31.
12. Kuznetsova T.I., Marchenko A.N., Kuznetsov I.A. Theory and practice of English language teaching in technical colleges. M.: RKhTU of D.I. Mendeleev, 2014. 79 pp.
13. Kuznetsova T.I. Teaching foreign languages to higher school students. M.: Alpha, 2000. 148 pp.
14. Kuznetsova T.I., Anisimov VV., Kuznetsov I.A. Features of development of foreign language communication in a technical college. M.: RKhTU of D.I. Mendeleev, 2012. 102 pp.
