CC BY
145
_
М. Хименес-Даси, Ф. Понс, П. К. Бендер
Воображаемые друзья, теория сознания и понимание эмоций у детей раннего возраста*
Хименес-Даси Марта - профессор, факультет психологии развития и образования, Университет Валенсии (Валенсия, Испания)
Понс Франсиско - PhD, профессор, факультет общественных наук, кафедра психологии, Университет Осло (Осло, Норвегия) Бендер Патрик К. - PhD, факультет общественных наук, кафедра психологии, Университет Копенгагена (Копенгаген, Дания)
Феномену воображаемых друзей (ВД) в психологии развития уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что его можно наблюдать примерно у 25% детей дошкольного возраста. Только в нескольких исследованиях изучалось влияние ВД на теорию сознания и понимание эмоций детьми, а результаты были неполными или противоречивыми. В данном исследовании использовались комплексные инструменты для оценки понимания эмоций и теории сознания у детей в возрасте от четырех до шести лет, которые имели ВД (N = 24), и сравнивали их с показателями детей без ВД (N = 24). Результаты исследования подтвердили, что дети с ВД, независимо от возраста и пола, имеют лучшие показатели по теории сознания и пониманию эмоций, чем дети без ВД. Результаты рассматриваются в контексте гендерных различий.
Ключевые слова: воображаемый друг, понимание эмоций, теория сознания, символическая игра, дети дошкольного возраста.
Imaginary Companions, Theory of Mind and Emotion Understanding in Young Children Marta Gim6nez-Dasi — Professor, Department of Developmental and Educational Psychology, University of Valencia, Valencia, Spain Francisco Pons — PhD in Psychology, Professor, Faculty of Social Sciences, Department of Psychology, University of Oslo, Norway Patrick K. Bender — PhD, Faculty of Social Sciences, Department of Psychology, University of Copenhagen, Denmark The phenomenon of imaginary companions (ICs) has received little attention in developmental psychology, even though it can be observed in approximately 25% of preschool-aged children. Only a few studies have investigated the effect of ICs on children's theory of mind and emotion understanding, and the results are partial or inconsistent. This study used comprehensive measures to assess emotional understanding and theory of mind in children aged four to six with ICs (N = 24) and compared their performance to that of children without ICs (N = 24). Results showed that children with ICs, regardless of age and gender, have a better theory of mind and emotion understanding than children without ICs. The greatest impact of ICs was on girls' emotion understanding. The results are discussed in relation to gender differences. Keywords: imaginary companion, emotion understanding, Theory of Mind, symbolic play, children.
* Marta Giménez-Dasi, Francisco Pons & Patrick K. Bender (2014): Imaginary companions, theory of mind and emotion understanding in young children, European Early Childhood Education Research Journal. Volume 24, 201 6 - Issue 2. Pages 1 86-1 97 http://dx.doi.org/10.1080/1350293X.2014.919778. Публикуется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
Довольно часто дети выдумывают несуществующих друзей, которых они воспринимают будто реальных, и наделяют их телесными и личностными чертами. Во многих случаях такие воображаемые друзья (ВД) становятся важными объектами в жизни детей на протяжении длительного периода времени (Taylor, 1999). Различные исследования показали, что от 20% до 30% детей дошкольного возраста имеют ВД (Taylor, Cartwright, Carlson, 1993; Taylor, 1999; Gleason, Sebanc и Hartup, 2000). Феномен ВД в значительной степени игнорировался в психологии развития до конца 1990-х годов (Klausen and Passman, 2007), первое психиатрическое исследование природы этих детских «компаньонов» было проведено в 1940-х годах (Bender and Vogel, 1941; Svendsen, 1934; Ames and Learned, 1946).
С точки зрения психиатрии дети с ВД считаются психически больными; то есть, по мнению врачей, дети путают реальность с фантазиями. Однако более поздние исследования показали, что маленькие дети способны отличать фантазии от реальности (Rosengren, Kalish, Hickling, Gelman, 1994; Woolley, 1997; Harris, 2000; Bourchier and Davis, 2002; Giménez-Dasí, 2003). Тейлор (1999) продемонстрировал, что дети не только отличали реальность от фантазии, но и отвечали, что персонаж на самом деле не существует, когда их спрашивали о воображаемых друзьях. Таким образом, хотя предыдущие психиатрические исследования указывали, что ВД являются симптомами возможных эмоциональных или психических расстройств, современная психология развития предлагает гораздо менее патологические взгляды на эту проблему. Несмотря на то, что ВД действительно могут обеспечить компанию и утешение, и что дети с эмоциональными или аффективными расстройствами, как правило, создают их для этой цели, большинство детей, которые придумывают ВД, не страдают психическими расстройствами, и ВД возникают как выражение символической игры (Taylor and Carlson, 1997; Taylor, 1999).
Исследования, проведенные в последние 20 лет, показывают, что дети могут иметь с ВД общие черты характера, хотя существует и противоположная точка зрения. Например, некоторые исследователи считают, что дети с ВД являются более творческими, умными и общительными, чем дети без ВД (Mauro, 1991; Gleason, Jarudi, Cheek, 2003; Mathur and Smith, 2008). Однако другие исследования не нашли подобных различий и указывают на то, что дети
с ВД и без них сопоставимы как по особенностям личности, так и по интеллекту (Taylor, 1999; Taylor et al., 2004).
Роль, которую играют гендерные факторы в создании ВД, также не ясна. Хотя в некоторых исследованиях были выявлены различия в размерах, виде и особенностях ВД, созданных девочками и мальчиками (Svendsen, 1934; Mauro, 1991; Taylor and Carlson, 1997; Taylor, 1999), в других исследованиях таких различий не обнаружено (Singer and Singer, 1991; Carlson and Taylor, 2005). Большинство исследований показывают, что 60% или 70% образцов (дети с ВД) - девочки (Taylor, 1999). Как утверждает Тейлор, некоторые исследования сообщают об отсутствии гендерных различий в распространенности ВД, но ни одного исследования, в котором количество мальчиков превышает количество девочек, не представлено. Хартер и Чао (1992) обнаружили, что девочки и мальчики наделяют своих воображаемых друзей разными способностями. В то время как 70% ВД, созданных мальчиками, были более способными, чем они сами, 75% ВД, созданных девочками, были менее способными. В более позднем исследовании Кутци и Шуте (2003) обнаружили, что большинство детей в возрасте от трех до шести лет создавали менее способных ВД (50% мальчиков и 64% девочек). Однако были некоторые гендерные различия: в то время как мальчики делали более очевидные конкурентные сравнения между собой и ВД, девочки больше проявляли заботу о воображаемых друзьях, поскольку те были младше и нуждались в опеке. Эти данные показывают некоторые различия, связанные с типом символической игры, в которой участвуют мальчики и девочки.
Другой интересный вопрос в связи с ВД касается детской социальной компетентности. Хартер и Чао (1992) показали, что педагоги рассматривают детей с ВД как менее социально компетентных и менее воспринятых их сверстниками, чем дети без ВД. По мнению этих авторов, отсутствие социальной компетентности и может служить причиной создания ВД; то есть менее социально компетентные дети придумывают ВД, чтобы компенсировать отсутствие друзей среди сверстников. Исследование показало, что социальная компетентность и взаимодействие между сверстниками в детстве связаны со способностью детей угадывать и понимать эмоциональные и психические состояния других (например, Dunn and Cutting, 1999). Таким образом, более низкая социальная
компетентность у детей с ВД, по сравнению с детьми без ВД, может указывать на большие трудности в понимании эмоций и теории сознания этой группы детей.
До сих пор в очень немногих исследованиях изучалась взаимосвязь между пониманием эмоций, теорией сознания (пониманием другого) и воображаемыми друзьями детей. Тейлор и Карлсон (1997) оценили в общей сложности 42 ребенка в возрасте трех и четырех лет с ВД (27 девочек и 15 мальчиков) и сравнили их с детьми без ВД. Для оценки способностей по теории сознания детям дали три вида заданий: первое задание предполагало различие между видимостью и реальностью; другое - приписывание ложных представлений; и одно интерпретационное задание, которое требовало от детей оценить другого человека. Результаты показали, что четырехлетние дети с ВД выполняли задания лучше, чем дети в том же возрасте без ВД, даже когда осуществляется контроль вербального интеллекта. Эти различия не были существенными для трехлетних детей, однако были оценены лишь пять мальчиков и три девочки. Хотя в это исследование были включены основные задачи, которые, как правило, являются хорошими индикаторами для понимания детьми психических состояний, теория сознания также охватывает целый ряд других способностей, и поэтому остается вопрос, будут ли дети с ВД отличаться от детей без ВД, если применяется более всесторонняя оценка умственных способностей.
В другом исследовании Тейлор и др. (2004) оценили понимание эмоций в отношении одной и той же выборки (группа четырехлетних детей). На этот раз исследовались семилетние дети, и их понимание эмоций было оценено с помощью задания, разработанного Гнепп и Чиламкурти (1988, цитируется по Taylor et al., 2004). Детям рассказывали истории о поведении шести различных персонажей и просили угадать и объяснить эмоциональную реакцию каждого персонажа в новой ситуации. Хотя это единственное исследование, в котором изучалось понимание эмоций у детей с ВД, их показатели не сравнивались с результатами детей без ВД, и поэтому мы не знаем, отличаются ли дети с и без ВД в понимании эмоций.
Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы расширить наши знания о взаимосвязи между ВД, пониманием эмоций и теорией сознания. Были выдвинуты две гипотезы:
1) наличие воображаемых друзей дает детям возможность действовать с учетом точек зрения и эмоциональных состояний других людей и, таким образом, приводит к развитию теории сознания и эмоционального взаимопонимания;
2) в соответствии с выводами Хартер и Чао, если дети с ВД обладают слабой социальной компетентностью, наличие ВД может быть связано с менее развитым пониманием психических и эмоциональных состояний.
Данное исследование направлено на решение трех основных задач. Во-первых, оно оценивает теорию сознания у детей с и без ВД, используя комплексный тест, который состоит из 10 различных компонентов (Тест по теории сознания (ТМТ), Pons и Harris, 2002). Во-вторых, это первое исследование для оценки и сравнения понимания эмоций детей с и без ВД с использованием еще одного комплексного теста, который включает в себя 10 различных компонентов (Тест на понимание эмоций (ТЕС), Pons и Harris, 2000). И наконец, в-третьих, в нем анализируются различия между девочками и мальчиками. С учетом определения понятия «воображаемые друзья» и взаимоотношений с ними детей (Taylor, 1999), мы воспринимаем ВД как возможность понять эмоции и принять различные точки зрения. Основываясь на этом представлении и на том, что дети с ВД демонстрируют лучшее понимание психических состояний, чем дети без ВД (Taylor and Carlson, 1997), наша первоначальная гипотеза предполагает, что девочки и мальчики с ВД будут показывать лучшие результаты в заданиях по теории сознания и пониманию эмоции, чем девочки и мальчики без ВД. Более того, тот факт, что Хартер и Чао (1992) оценивают социальную компетентность детей только через косвенные показатели (восприятие социальной компетентности педагогом), принуждает нас провести исследование, приняв эту первоначальную гипотезу.
Методика
Участники
Были протестированы в общей сложности 48 детей, которых разделили на две группы: 24 ребенка с ВД и 24 - без ВД. Затем каждая группа была разделена на две возрастные группы. В группе с ВД возраст детей в младшей группе составлял 4 года 10 месяцев (стандартное отклонение, SD = 4,1 месяца), а в старшей группе - 6 лет 2 месяца (SD = 4,9 месяца).
В группе без ВД возраст детей в младшей группе составлял 4 года 7 месяцев (SD = 5,1 месяца), а в старшей группе - 6 лет 0 месяцев (SD = 5,6 месяца). Соотношение мальчиков и девочек было одинаковым в каждой группе (50%). Дети были набраны из трех различных государственных школ Мадрида. Они происходили из семей среднего класса и ходили преимущественно в учебные заведения для европейцев. Все дети в каждой возрастной группе имели одинаковый уровень по отношению к годам обучения в школе (т.е. никто не оставался в одном классе на второй год). Все участники исследования были детьми с нормальным уровнем развития без каких-либо трудностей в учебе. Ни у кого не было выявлено каких-либо личностных или поведенческих проблем. Все владели испанским в качестве первого языка.
Процесс исследования
Мы отобрали детей с ВД с помощью анкеты, выданной родителям. Анкета была разделена на три части. Первая часть включала вопросы о семье (количество братьев и сестер, порядок их рождения и т.д.). Вторая часть была посвящена различным аспектам детской деятельности (любимая игра, количество часов просмотра телевизора в день, любимая телевизионная программа, качество символической игры, вера детей в воображаемые существа, поддержка веры в воображаемые существа со стороны родителей и т.д.). Наконец, мы дали определение ВД и попросили родителей отметить, был ли у их детей такой товарищ. Определение было следующим:
«Воображаемый друг - это невидимый персонаж, созданный ребенком. Дети называют и обращаются к своему воображаемому спутнику во время игры или в разговоре с другими людьми. У этого персонажа есть постоянные отношения с ребенком, которые длятся несколько недель или месяцев. Воображаемые друзья кажутся реальными для детей, но не имеют предметной и видимой формы для других людей».
Мы также включили детей, у которых был немного другой тип воображаемых друзей, известных как «персонифицированные объекты». Определение, которое мы дали родителям, было следующим:
«Другой вид воображаемого друга - то, что называют «персонифицированные объекты». Это предметы (например, игрушки, одеяла или любая другая вещь повседневной жизни), которые ребенок считает живыми. Ребенок придает индивидуальные черты предмету, с которым он
играет, и относится к нему как к воображаемому компаньону. Эти особые отношения длятся несколько недель или месяцев. Единственное различие между этим и ранее описанным воображаемым другом состоит в том, что в данном случае есть видимый объект».
В завершении анкеты приводился ряд вопросов о ВД (когда он появился, тип ВД, виды отношений и т.д.).
В общей сложности 715 анкет были распространены в трех различных государственных школах Мадрида, 116 из которых были заполнены правильно и возвращены экспериментаторам. По сообщениям родителей, у 28 детей были воображаемые друзья. После того, как были определены такие дети, мы опросили их родителей, чтобы убедиться в точной идентификации и чтобы узнать больше о взаимоотношениях ребенка с его или ее ВД. По результатам этих интервью мы пришли к выводу, что четверо из 28 детей были классифицированы неправильно. Таким образом, окончательная выборка составила 24 (21% опрошенных) ребенка с ВД. Остальные участники - дети без ВД - были сопоставлены с детьми с ВД в зависимости от возраста, пола, родного языка (испанский) и типичности (т.е. с нормальным уровнем развития без каких-либо трудностей в учебе, личностных или поведенческих проблем и т.д.).
Все участники прошли тестирование по теории сознания и пониманию эмоций с помощью теста на понимание эмоций (TEC) (Pons and Harris, 2000) и теста на теорию сознания (TMT) (Pons and Harris, 2002). Оба теста являются результатом обширного обзора существующей литературы по развитию понимания эмоций и теории сознания (например, Harris, 2008; Flavell, 2004). Каждый тест проводился в две сессии с двухнедельным интервалом между ними. Порядок проведения тестов был сбалансирован. Дети тестировались в школе, и каждая сессия длилась около 20 минут. Выбор количественного метода отвечает преимуществам, которые дают хорошо продуманные психологические тесты. В нашем случае оценка теории сознания и понимания эмоций проводилась с помощью структурированного теста с возрастающей сложностью компонентов. Ответы детей позволяют четко определить их понимание. Напротив, социальные и эмоциональные аспекты очень сложны и затратны для анализа с использованием качественных методов, таких как наблюдение, интервью и дискурс-анализ.
Инструменты
Тест на понимание эмоций детьми (ТЕС) состоит из 10 различных блоков. Каждый блок оценивает конкретный компонент понимания эмоций и представлен в определенном порядке по возрастанию сложности:
1) распознавание основных эмоций;
2) понимание влияния внешних изменений на эмоции;
3) понимание влияния желаний на эмоции;
4) понимание влияния намерений на эмоции;
5) понимание влияния воспоминаний на эмоции;
6) понимание влияния верований на эмоции;
7) понимание контроля проявления эмоций;
8) понимание регулирования эмоциональных переживаний;
9) понимание смешанных эмоций;
10) понимание моральной составляющей эмоций.
Процесс исследования был разделен на два этапа:
1) экспериментатор представляет анимационный сюжет, рассказывая о главном герое (героях);
2) после окончания рассказа детям предлагается объяснить эмоции главного героя, указав наиболее подходящее из трех возможных эмоциональных состояний.
Например, чтобы оценить понимание участниками исследования влияния ситуативных вариаций на эмоции, им была рассказана следующая история: «За девочкой гонится монстр. Как она себя чувствует? Она счастлива, ей просто хорошо или страшно?» (напр., Pons, Harris и de Rosnay, 2004; Pons и Harris, 2005).
Для этого исследования мы использовали краткую версию теста TEC, включающую два компонента на блок, за исключением первых двух блоков оценки:
1) распознавание основных эмоций;
2) понимание влияния внешних изменений на эмоции, где были сохранены первоначальные пять компонентов (т.е. в общей сложности 26 компонентов).
Тест на теорию сознания (TMT) также состоит из 10 различных блоков. Каждый блок оценивает определенный компонент теории сознания и представлен в определенном порядке по возрастанию сложности:
1) 1-й уровень восприятия перспективы;
2) 2-й уровень восприятия перспективы;
3) понимание интенциональности;
4) понимание незнания;
5) понимание ложных убеждений 1-го уровня;
6) понимание различия между видимостью и реальностью;
7) понимание лжи;
8) понимание шуток;
9) понимание ложных убеждений 2-го уровня;
10) понимание двойной игры.
Исследовательский процесс также был разделен на два этапа:
1) экспериментатор представляет анимационный сюжет, рассказывая о главном герое (героях);
2) после окончания рассказа детям было предложено выбрать один из двух возможных ответов на вопрос.
Например, чтобы оценить понимание участниками незнания, была рассказана следующая история:
«Этот ребенок ест вкусные конфеты. Позади ребенка куст (Экспериментатор убирает куст с картинки, показывает волка и продолжает историю). Это волк. Волк прячется за кустом, потому что хочет съесть ребенка». Мы вернем куст, чтобы ребенок не мог видеть, что волк стоит за кустом (Экспериментатор возвращает куст на картинку). Знает ли ребенок, что волк стоит за кустом? «Да, ребенок знает!» или «Нет, ребенок не знает!» (напр., Boucher et al., 2007 для описания инструментария).
Для данного исследования мы использовали краткую версию теста TMT, включающую в себя два компонента на блок (т.е. всего 20 компонентов).
Оценки
Общий уровень понимания эмоций и теории сознания рассчитывался путем сложения правильных ответов компонентов и деления их на два с максимально возможной оценкой в 10 баллов (правильные ответы) для каждого теста (т.е. 0,5 балла за правильный ответ на один компонент, за исключением двух первых блоков TEC: 1) распознавание основных эмоций; 2) понимание влияния внешних изменений на эмоции, где начислялись 0,2 балла за компонент, так что эти два блока имели одинаковое значение при подсчете общего уровня понимания эмоций).
Результаты
Результаты представлены в двух частях. В первой части общий уровень понимания эмоций анализируется по возрасту, полу и ВД. Во второй части аналогичным образом анализируется общий уровень теории сознания. Дополнительный анализ показал значительную корреляцию между общим уровнем понимания эмоций и общим уровнем теории сознания.
Понимание эмоций
В таблице 1 показан общий уровень понимания эмоций по возрасту, полу и ВД. Возраст и наличие воображаемых друзей были двумя факторами с наиболее значимым влиянием на понимание эмоций. В целом, дети старшего возраста имели более высокий общий уровень понимания эмоций (7,45) по сравнению с детьми младшего возраста (5,96) (разница примерно 1,5 компонента в пользу более старших детей).
Таблица 1. Понимание эмоций (среднее и стандартное отклонение) по возрасту, полу и наличию воображаемого друга (М = 48)
Возраст Пол Воображаемый друг Понимание эмоций
Младшие Девочки Нет 4,67 (1,53)
Есть 7,22 (1,17)
Мальчики Нет 5,35 (0,66)
Есть 6,62 (0,84)
Старшие Девочки Нет 7,00 (0,95)
Есть 9,22 (0,71)
Мальчики Нет 6,48 (0,75)
Есть 7,08 (1,19)
Хотя и в меньшей степени, чем возраст и наличие ВД, пол ребенка также оказывает значительное влияние на понимание эмоций. В целом, девочки имели более высокий общий уровень понимания эмоций (7,03), чем мальчики (6,38) (разница в более чем 0,5 компонента в пользу девочек). Однако не было существенной разницы между общими уровнями младших мальчиков (5,98) и младших девочек (5,94), в то время как общий уровень старших девочек (8,11) был значительно выше, чем у старших мальчиков (6,79) (разница более одного компонента в пользу старших девочек).
Теория сознания
В таблице 2 показан общий уровень теории сознания в соответствии с возрастом, полом и наличием ВД.
Таблица 2. Теория сознания (среднее и стандартное отклонение) по возрасту, полу и наличию воображаемого друга (М = 48)
Возраст Пол Воображаемый друг Теория сознания
Младшие Девочки Нет 7.33 (1.29)
Есть 8.50 (0.63)
Мальчики Нет 7.17 (1.72)
Есть 7.17 (0.98)
Старшие Девочки Нет 8.08 (0.74)
Есть 9.17 (0.76)
Мальчики Нет 7.58 (0.58)
Есть 8.50 (1.22)
Аналогичное значительное влияние имели возраст, пол и ВД. В целом дети старшего возраста имели более высокий общий уровень теории сознания (8,33), чем дети младшего возраста (7,54) (разница около 0,75 компонента в пользу более старших детей). В итоге девочки имели более высокий общий уровень теории сознания (8,27), чем мальчики (7,60) (разница примерно в 0,67 компонента в пользу девочек). В целом у детей с ВД был более высокий общий уровень теории сознания (8,33), чем у детей без ВД (7,54) (разница около 0,75 компонента в пользу детей старшего возраста с ВД).
Обсуждение
Основная цель данного исследования заключалась в оценке влияния возраста, пола и наличия ВД на понимание детьми эмоций и теорию сознания. Результаты показали, что возраст, ВД и пол оказали значительное влияние на понимание эмоций. Эти три переменные вместе объяснили 54% понимания эмоций детей. Однако их влияние было неодинаковым. Возраст и ВД имели одинаково высокое влияние; они объяснили, соответственно, 32% и 38% понимания эмоций детей, тогда как пол объяснил лишь 8%. Дети старшего возраста и дети с ВД имели более высокий уровень понимания эмоций, чем дети младшего возраста или дети без ВД (разница около 1,5 компонентов в пользу детей старшего возраста и детей с ВД). В целом, девочки имели более высокий уровень понимания эмоций (разница около 0,5 компонента в пользу девочек). Однако это различие было существенным только у детей старшего возраста (разница около одного компонента в пользу старших девочек).
Результаты показали, что возраст, ВД и пол оказывают существенное влияние на теорию сознания. Вместе они объяснили 30% теории
сознания детей. Возраст, пол и ВД имели примерно одинаковое влияние; они объяснили соответственно 14%, 10% и 14% теории сознания детей. Дети старшего возраста, девочки и дети с ВД имели более высокий уровень теории сознания, чем дети младшего возраста, мальчики или дети без ВД.
Кроме того, эти данные подтверждают, в частности, гендерные различия, выявленные Хартер и Чао (1992) и Кутци и Шуте (2003). Хотя создание ВД способствует пониманию эмоционального и умственного состояния, есть заметные различия между девочками и мальчиками. Эти различия могут быть связаны с типом ВД, создаваемым мальчиками и девочками, а также с видом символической игры, в которой они участвуют. Тот факт, что девочки с ВД лучше понимают эмоциональные состояния, говорит о том, что тип созданного ВД, это, вероятно, персонаж, который нуждается в уходе (т.е. ребенок). Наоборот, мальчики обычно имеют ВД, с которыми они отправляются в приключения (т.е. супергерои). Это классические гендерные различия, которые проявляются в символической игре, а также в типе ВД и символических ситуациях, в которых дети с ними участвуют (Coetzee and Shute, 2003; Harter and Chao, 1992). Эти тендерные различия в типе воображаемых друзей должны отражать более широкие гендерные различия, которые характеризуют развитие детей.
Эти результаты имеют практическое значение. С одной стороны, они свидетельствуют о том, что создание ВД у детей раннего возраста оказывает положительное влияние на развитие социокогнитивных способностей. В этой связи, родители и воспитатели должны не вмешиваться, а, скорее, поддерживать, воображаемую дружбу детей. С другой стороны, они предполагают, что воображаемые диалоги с этими особенными друзьями могут быть одними из ключевых элементов, которые улучшают развитие эмоциональных и социальных навыков. Как известно, беседа и рассказывание играют важную роль в развитии эмоционального понимания, теории сознания и эмпатии. Результаты нашего исследования подтверждают мнение, что родители и воспитатели должны быть вовлечены в эмоциональные и социальные диалоги с детьми с раннего возраста. Общение является эффективным способом для детей преобразовывать неявные и интуитивные знания в прочное понимание.
Один из аспектов, который необходимо более тщательно изучить в ходе будущих иссле-
дований, касается социальном компетентности детей с ВД. Хотя выводы Хартер и Чао (1992) показывают, что дети с ВД менее социально компетентны, чем дети без ВД, представленные здесь результаты, а также результаты предыдущих исследований указывают на более глубокое понимание психических и эмоциональных состояний у детей с ВД по сравнению с детьми без ВД. Эти выводы представляются несколько противоречивыми, поскольку большое количество исследований свидетельствует о том, что понимание эмоций и теория сознания являются основными элементами социальной компетенции (напр., Dunn and Brown, 1994; Denham, 1998; Mostow et al., 2002; Denham et al., 2003; Trentacosta and Fine, 2010). Однако у нас нет данных, позволяющих определить, применяются ли когнитивные и эмоциональные навыки детей с ВД в реальной жизни и правильно используются в их повседневном взаимодействии со сверстниками или, наоборот, это навыки, использование которых ограничивается вымышленными ситуациями, в которых дети участвуют с ВД. В этой связи было бы интересно применить прямые и косвенные измерения, которые позволили бы объяснить, насколько на самом деле социально компетентны эти дети.
И наконец, было бы интересно изучить влияние ВД на теорию сознания и понимание эмоций путем проведения лонгитюдных исследований. Это позволило бы уточнить, стимулирует ли наличие ВД понимание детьми психических и эмоциональных состояний или же дети с хорошо развитым пониманием эмоций и теорией сознания более склонны участвовать в символической игре с ВД, чем дети с менее развитым пониманием психического и эмоционального состояния.■
Литература
1. Ames, L. B., and J. Learned. 1946. "Imaginary Companions and Related Phenomena." The Journal of Genetic Psychology 69: 147—167.
2. Bender, L., and F. Vogel. 1941. "Imaginary Companions of Children." American Journal of Orthopsychiatry 11: 56—65.
3. Boucher, J., F. Pons, S. Lind, and D. Williams. 2007. "Temporal Cognition in Children with Autistic Spectrum Disorders: Tests of Diachronic Perspective Taking." Journal of Autism and Developmental Disorders 37: 1413-1429.
4. Bourchier, A., and A. Davis. 2002. "Children's Understanding of the Pretence-Reality Distinction: A Review of Current Theory and Evidence." Developmental Science 5 (4): 397-426.
5. Carlson, S. M., and M. Taylor. 2005. "Imaginary Companions and Impersonated Characters: Sex Differences in Children's Fantasy Play." Merrill Palmer Quarterly 51: 299-324.
6. Coetzee, H., and R. Shute. 2003. "'I Run Faster than him Because I have Faster Shoes': Perceptions of Competence and Gender Role Stereotyping of Children's Imaginary Friends." Child Study Journal 33: 257-272.
7. Denham, S. 1998. Emotional Development in Young Children. New York: Guilford Press.
8. Denham, S. A., K. A. Blair, E. DeMulder, J. Levitas, K. S. Sawyer, S. T. Auerbach-Major, and P. Queenan. 2003. "Preschoolers' Emotional Competence: Pathway to Social Competence?" Child Development 74 (3): 238-256.
9. Dunn, J., and J. Brown. 1994. "Affect Expression in the Family, Children's Understanding of Emotions and their Interactions with Others." Merrill-Palmer Quarterly 40: 120-137.
10. Dunn, J., and A. L. Cutting. 1999. "Understanding Others, and Individual Differences in Friendship Interactions in Young Children." Social Development 8 (2): 201-219.
11. Flavell, J. 2004. "Theory of Mind Development: Retrospect and Prospect." Merrill-Palmer Quarterly 50 (3): 274-290.
12. Giménez-Dasí, M. 2003. "Existen las hadas y los monstruos? La distinción infantil entre lo real y lo mágico. Una revisión crítica de la literatura." Estudios de Psicología 24 (3): 337-352.
13. Gleason, T., A. Sebanc, and W. Hartup. 2000. "Imaginary Companions of Preschool Children." Developmental Psychology 36 (4): 419-428.
14. Gleason, T., R. Jarudi, and J. Cheek. 2003. "Imagination, Personality and Imaginary Companions." Social Behaviour and Personality 31 (7): 721-738.
15. Harris, P. L. 2000. The Work of the Imagination. Oxford: Blackwell.
16. Harris, P. L. 2008. "Children's Understanding of Emotion." In The Handbook of Emotions, edited by M. Lewis, J. Haviland-Jones and L. Feldman Barrett, 3rd ed., 320-331. New York: Guilford Press.
17. Harter, S., and C. Chao. 1992. "The Role of Competence in Children's Creation of Imaginary Friends." Merrill-Palmer Quarterly 38 (3): 350-363.
18. Klausen, E., and R. Passman. 2007. "Pretend Companions (Imaginary Playmates): The Emergence of a Field." The Journal of Genetic Psychology 16 (4): 349-364.
19. Mathur, R., and M. Smith. 2008. "An Investigation of Imaginary Companions in an Ethnic and Grade Diverse Sample." Imagination, Cognition and Personality 27 (4): 313-336.
20. Mauro, J. 1991. The Friend that Only I Can See: A Longitudinal Investigation of Children's Imaginary
Companions. Unpublished doctoral dissertation. Eugene: University of Oregon.
21. Mostow, A., C. Izard, S. Fine, and C. Trentacosta. 2002. "Modeling Emotional, Cognitive and, Behavioral Predictors of Peer Acceptance." Child Development 73: 1775-1787.
22. Pons, F., and P. L. Harris. 2000. Test of Emotion Comprehension (TEC). Oxford: Oxford University.
23. Pons, F., and P. Harris. 2002. Theory of Mind Test (TMT). Cambridge: Harvard University.
24. Pons, F., and P. Harris. 2005. "Longitudinal Change and Longitudinal Stability of Individual Differences in Children's Emotion Understanding." Cognition and Emotion 19 (8): 1158-1174.
25. Pons, F., P. L. Harris, and M. de Rosnay. 2004. "Emotion Comprehension between 3 and 11 years: Developmental Periods and Hierarchical Organization." European Journal of Developmental Psychology 1 (2): 127-152.
26. Rosengren, K., C. Kalish, A. Hickling, and S. Gelman. 1994. "Exploring the Relation between Preschool Children's Magical Beliefs and Causal Thinking." British Journal of Developmental Psychology 12: 69-82.
27. Singer, D. G., and J. L. Singer. 1991. The House of Make Belief. Children's Play and the Developing Imagination. Cambridge, MA: Harvard University Press.
28. Svendsen, M. 1934. "Children's Imaginary Companions." Archives of Neurology and Psychiatry 32: 985-999.
29. Taylor, M. 1999. Imaginary Companions and the Children Who Creates Them. Oxford: Oxford University Press.
30. Taylor, M., B. Cartwright, and S. Carlson. 1993. "A Developmental Investigation of Children's Imaginary Companions." Developmental Psychology 29 (2): 276-285.
31. Taylor, M., and S. Carlson. 1997. "The Relation between Individual Differences in Fantasy and Theory of Mind." Child Development 68 (3): 436-455.
32. Taylor, M., S. Carlson, B. Maring, L. Gerow, and C. Charley. 2004. "The Characteristics and Correlates of Fantasy in School-Age Children: Imaginary Companions, Impersonation and Social Understanding." Developmental Psychology 40 (6): 11 73-1187.
33. Trentacosta, C. J., and S. E. Fine. 2010. "Emotion Knowledge, Social Competence, and Behavior Problems in Childhood and Adolescence: A Meta-Analytic Review." Social Development 19 (1): 1-29.
34. Woolley, J. 1997. "Thinking about Fantasy: Are Children Fundamentally Different Thinkers and Believers from Adults?." Child Development 68: 991-1011.
Перевод Михаила Минаева Статья поступила в редакцию 1.06.201 7 г.
