CC BY
91
нению своего здоровья как условия оптимального развития и становления в профессии, семье и др. Полученные результаты дают основание для построения тренинговой работы, направленной на актуализацию резервных возможностей, рассмотрению ее в контексте внутренней логики и рефлексии всей жизни, анализе специфики переживаний относительно недоступного смыслообразующего мотива. Молодой человек должен стать субъектом собственного здоровья, от его воли зависит то, какие он будет создавать технологии и как будет использовать техники продуцирования своего здоровья.
1. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки. М., 2001.
2. Деркач А.А., Казаков Ю.Н. Медико-акмеоло-гические основания повышения стрессо-устойчивости психического здоровья управленцев к экстремальным ситуациям // Мир психологии. 2008. № 3. С 177-186.
3. Лебедев С.А. Философия науки: краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории). М., 2008.
4. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2003.
5. Руткевич А.М. От Фрейда к Хайдеггеру: Критический очерк экзистенциального психоанализа. М., 1985.
6. Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции // Мир психологии. 2000. №1(21). С. 3-11.
7. Хватова М.В. Акмеологические ресурсы психологического здоровья: история и теория проблемы. Тамбов, 2010.
8. Хватова М.В. Философские предпосылки изучения акмеологических ресурсов психологического здоровья личности // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2011. № 3. С. 58-66.
9. Хватова М.В. Аксиологический подход к исследованию акмеологических ресурсов психологического здоровья молодежи // Известия Смоленского государственного университета. 2011. № 3 (15). С. 468-478.
10. Юдин Б.Г. Здоровье человека как проблема гуманитарного знания // Философия здоровья. М., 2001. С. 62-87.
Поступила в редакцию 20.03.2012.
УДК 159.9:331.101.3+316.334:796.01
ВОЛЕВАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК КОМПОНЕНТА И ПОКАЗАТЕЛЬ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
М.И. Старов, Т.Н. Ефимова
Starov M.I., Efimova T.N. Strong-willed self-regulation as a component and indicator of assertiveness of students of pedagogical college. The article considers the problem of defining of the psychological phenomenon «self-consciousness». It is made an attempt to specify and make more concrete the notion «self-consciousness at future teacher in order to work with children». It is given the comparative analysis of development of strong-willed self-regulation as one of indicators of assertiveness of students - future teachers of physical culture and future primary school teachers. This paper is intended for teachers, psychologists and students of pedagogical colleges.
Key words: the notion «assertiveness of future teacher in order to work with children», strong-willed self-regulation, development, personality.
«Уверенность в себе» как психологический феномен привлекает постоянное внимание ученых психологов уже с конца XIX в.
Позднее этой проблемой занимались такие отечественные исследователи, как Б.Г. Ананьев, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, С.В. Ковалев, А.М. Прихожан, В.Г. Ромек, Е.А. Серебрякова, Т.О. Смолева, О.В. Соловьева и др.
Ее изучали и зарубежные ученые Р. Альберти, А. Бандура, Э. Берн, Дж. Вольпе,
А. Лазарус, А. Маслоу, А. Сальтер, Дж. Смит, Р. Энтони и др.
В последнее десятилетие исследования уверенности в себе стали носить междисциплинарный характер и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, в которых важную роль играет прогнозирование своей профессиональнопедагогической деятельности.
Несмотря на исследование данной проблемы, единого определения понятия «уве-
ренность в себе» до сих пор не существует. Мы анализируем взгляды А.М. Прихожан, В.Г. Ромека, Е.А. Серебряковой, которые понимали феномен «уверенность в себе» как интегральную характеристику личности.
Так, читаем у В.Г. Ромека, что уверенность в себе есть свойство личности, ядром которого выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей. Основой для формирования такого рода оценок служит достаточный поведенческий репертуар, позитивный опыт решения социальных задач и успешного достижения собственных целей (удовлетворения потребностей) [1, с. 132-138].
Н.Д. Левитов же относил уверенность к психическим состояниям, в которых выделял три компонента: познавательный, эмоциональный и волевой. Так, он пишет: «Уверенность... имеет эмоциональную окраску - она всегда сочетается с чувствами бодрыми и жизнерадостными, с эмоциональным подъемом» [2, с. 169].
Другого мнения придерживается Е.П. Ильин, который в своей книге «Эмоции и чувства» пишет, что «уверенность человека -это интеллектуальный процесс вероятностного прогнозирования того или иного события, достижения цели, это вера в себя» [3, с. 200].
Следует отметить различие понятий «уверенность в себе» и, введенного нами термина «уверенность в себе у будущего педагога для работы с детьми». Эти понятия неадекватны.
На основе анализа научных источников нами предпринята попытка конкретизации и уточнения категории «уверенность у будущего педагога в себе для работы с детьми», которое заключается, по нашему мнению, в эмоционально-ценностном отношении к себе как педагогу-профессионалу, в свободном выражении эмоций и чувств, формирующееся в осознании своих индивидуальнопсихологических особенностей, проявляющееся в успешности общения в процессе педагогической деятельности с детьми, умении проникать во внутренний мир ученика, владении своими экспрессивными признаками (мимикой, пантомимикой, взглядом и др.) и речью.
По мнению К.А. Альбухановой-Слав-ской [4], в профессиональном самосознании личность представляет себя и как объект в определенной социально-профессиональной системе и как ее субъект. Это связано, во-первых, с осознанием соответствия своих личностных возможностей профессиональным требованиям и задачам, во-вторых, с рефлексией, с удовлетворенностью, с успешностью деятельности, в-третьих, с социальным одобрением со стороны окружающих.
Профессионально-педагогическая уверенность имеет как общие черты с уверенностью в себе в целом, так и свою специфику. Общее определяется тем, что, как и уверенность в себе в целом, профессиональная уверенность в себе педагога для работы с детьми включает в свою структуру самоприня-тие, эмоционально-ценностное отношение, оптимальный уровень тревожности, независимость в принятии собственных решений, саморегулирование и самоконтроль, отстаивание своих интересов, свободное выражение своих мыслей и чувств в социально приемлемой форме, не унижая при этом достоинства других людей.
Своеобразие заключается в том, что познаются, принимаются, подлежат регуляции, саморегуляции и коррекции те свойства личности, особенности поведения, которые в своей совокупности описывают педагога в продуктивном и доброжелательном взаимодействии с учениками, коллегами, администрацией, родителями, самим собой. Уверенность в себе и уверенность учителя в себе для работы с детьми могут совпадать, а могут и не совпадать, как показывают наши исследования.
В.Г. Маралов приводит следующий пример: «личность может быть в целом удовлетворена собой, испытывать самоуважение, чувствовать себя компетентной, но при этом не вполне удовлетворенной своими профессиональными достижениями, отношениями с администрацией, коллегами; ощущать чувство вины по поводу не очень высокой квалификации и т.п. Такое рассогласование свидетельствует о недостаточно полной идентификации с собой в разных сферах жизнедеятельности, что может порождать внутриличностные конфликты» [5, с. 162].
И.В. Дубровина утверждает, что личностное развитие лежит в основе формирова-
ния профессионально значимых качеств у студента и его становления как профессионала. На профессиональное становление студентов - будущих педагогов значительное влияние оказывают их личностные характеристики, ни в какой другой профессии они не играют такой большой роли [6].
Студентами являются молодые люди, как правило, в возрасте 17-22 лет. На этом этапе происходит активное формирование личности. На данный процесс воздействует несколько объективных и субъективных факторов, одним из которых является развитие профессиональной уверенности в себе как учителе, которая лежит в основе профессионально-педагогической Я-концепции.
Успешность профессиональной деятельности учителя во многом определяется его способностью к эффективному общению, поскольку коммуникативная компетентность лежит в основе педагогического труда. Поэтому актуальными задачами совершенствования подготовки студентов к работе с детьми является формирование у них коммуникативной компетентности, вооружение их знаниями об особенностях педагогического общения, развитие у них качеств, умений и навыков личности, важных для общения с другими людьми.
Уверенность в себе у педагога по работе с детьми также связана с особенностями его саморегуляции в профессионально-педагогической деятельности и общении с учащимися, родителями, коллегами. В ее структуру включены такие компоненты и показатели, как привлекательность педагогической профессии, уровень тревожности, эмпатические способности, мотив к успеху, механизмы психологической защиты, самопринятие, инициатива в социальных контактах, социальная смелость, волевая саморегуляция
(общая саморегуляция, настойчивость, самообладание).
Целью настоящего исследования является сравнительный анализ развития волевой саморегуляции как одного из показателей уверенности в себе студентов - будущих учителей физической культуры и будущих учителей начальных классов.
Методы исследования: анализ психоло-го-педагогической литературы, наблюдение за студентами в процессе прохождения ими педагогической практики, тестирование.
Объектом исследования были студенты 4 курса ТОГАОУ СПО «Педагогический колледж г. Тамбова», обучающиеся по специальностям «Преподавание в начальных классах» (ПНК-41) и «Физическая культура» (Ф-41). Количество выборки составило 45 человек.
В данной статье представлены материалы, полученные с помощью теста-опросника А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [4]. Он включает 30 вопросов и предполагает ответы «да» (+) или «нет» (-). Обработка результатов заключается в определении величин индексов волевой саморегуляции по пунктам общей шкалы (В) и индексов по субшкалам «настойчивость» (Н) и «самообладание» (С). Уровни волевой саморегуляции определяются в сопоставлении со средними значениями каждой из шкал. Если они составляют больше половины максимально возможной суммы совпадений, то данный показатель отражает высокий уровень развития общей саморегуляции, настойчивости или самообладания. Для шкалы «В» эта величина равна 12, для шкалы «Н» - 8, для шкалы «С» - 6.
Полученные результаты психодиагностического исследования представлены в таблице 1 и на рисунках 1, 2.
Таблица 1
Сравнительный анализ результатов развития волевой саморегуляции у студентов групп
Ф-41 и ПНК-41
———_ группы шкалы теста —— ПНК-41 (%) Ф-41 (%)
Высокий Низкий Высокий Низкий
уровень уровень уровень уровень
Общая саморегуляция 70,83 29,17 52,38 47,62
Настойчивость 42,86 57,14 66,67 33,33
Самообладание 61,90 38,10 79,17 20,83
80
60
40
20
0
100
80
60
40
20
0
В ысокий уровень низкий уровень
Общая
саморегуляция
Настойчивость
Самообладание
Рис. 1. Соотношение уровней развития волевой саморегуляции у студентов группы ПНК-41
Высокий уровень Низкий уровень
Общая
саморегуляция
Настойчивость
Самообладание
Рис. 2. Соотношение уровней развития волевой саморегуляции у студентов группы Ф-41
Как видно из результатов, представленных в таблице 1 и на рисунках 1, 2, в развитии волевой регуляции у студентов групп Ф-41 и ПНК-41 имеются заметные различия.
Общий уровень саморегуляции у будущих учителей начальных классов выше, чем у будущих учителей физической культуры на 18,45%. По нашему мнению, можно предположить, что студенты группы ПНК-41 эмоционально более зрелые, активные, независимые, самостоятельные. Их отличает, как показывают наблюдения в процессе педагогической деятельности с ними, спокойствие, уверенность в себе, устойчивость намерений, реалистичность взглядов, развитое чувство собственного долга. Как правило, они планомерно реализуют возникшие намерения, умеют распределять усилия и способны контролировать свои поступки, обладают выраженной социально-позитивной гуманитарной направленностью.
А вот по шкалам «настойчивость» и «самообладание», наоборот, в группе Ф-41 у студентов наблюдаются более высокие значения, по сравнению с группой ПНК-41, соответственно на 23,81% и 17,27%. Воз-
можно, это характеризует их как более настойчивых, работоспособных людей, активно стремящихся к выполнению намеченного, которым свойственно уважение к социальным нормам, стремление полностью подчинить им свое поведение.
Шкала «самообладание» отражает уровень произвольного контроля эмоциональных реакций и состояний. Высокий балл по данной шкале означает, что в группе Ф-41 студенты обладают большей эмоциональной устойчивостью, умеют в какой-то мере владеть собой в различных ситуациях. Свойственные им внутреннее спокойствие, уверенность в себе освобождают от чувства страха перед неизвестностью, повышает психологическую готовность к восприятию нового, неожиданного и, как правило, сочетается со свободой взглядов студентов.
Тем не менее, в двух группах есть студенты, имеющие низкие уровни общей саморегуляции (29,17 и 47,62), что может выражаться в чувствительности, эмоциональной неустойчивости, ранимости, неуверенности в себе. Низкий уровень настойчивости у таких
испытуемых (57,14 и 33,33) свидетельствует о повышенной лабильности, неуверенности, импульсивности, которые могут приводить к непоследовательности и даже непредсказуемости поведения. Низкий уровень развития самообладания у таких студентов (38,1 и 20,83) означает спонтанность и импульсивность, сочетается с повышенной обидчивостью и как бы является психологическим механизмом, ограждающим их от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов, способствуют устойчивости и невозмутимому фону настроения.
В заключение можно сделать вывод о том, что в результате проведенного психодиагностического исследования у студентов групп Ф-41 и ПНК-41 были выявлены различия в развитии волевой саморегуляции, являющейся одним из компонентов структуры уверенности в себе у будущих учителей для работы с детьми.
В перспективе исследование будет продолжено и направлено на изучение других компонентов и показателей уверенности в себе работе с детьми у будущих педагогов
при помощи комплекса психодиагностических методов.
1. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. Вып. 1. Ч. 2. 1996.
С. 132-138.
2. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.
3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.
4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.
5. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Академия, 2004. С. 162.
6. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.
7. Основы психологии и педагогики / под ред. Н.А. Дубинко. Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2004.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 2005.
9. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.
Поступила в редакцию 20.05.2012.
УДК 378.159
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СУБЪЕКТНОСТЬ ЮРИСТОВ: ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
Т.И. Гущина, И.Г. Андреева
Guschina T.I., А^гееуа I.G. Professional subjectivity of lawyers: features of development. The article contains so-cio-psychological determinants of development of professional subjectivity of future lawyers: the structure of personal values of students; features of the image «I» in the structure of their consciousness; the presence of acmeologic educational environment. Mechanisms and conditions of development of professional subjectivity of students are grounded in the article. It is also revealed barriers interfering with this process.
Key words: subjectivity, professionalism, legal personnel, conditions, mechanisms of development.
Процесс формирования в России новой правовой системы обусловливает острую потребность в подготовке юридических кадров на фундаментальной научной и правовой основе с учетом как традиционного, так и инновационного российского и зарубежного опыта. Это предполагает переориентацию юридического образования с преимущественно информативного типа обучения на обучение, позволяющее выявлять и развивать у студентов качества, обеспечивающие эффективную профессиональную деятельность юристов и их непрерывное личностно-
профессиональное развитие. Среди таких качеств выделяется профессиональная субъ-ектность как личностный ресурс, включающий совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-операционального, онтологического, рефлексивно-регуляционного и креативного компонентов и позволяющий самостоятельно, инициативно и творчески выполнять юридическую деятельность.
При определении факторов развития профессиональной субъектности будущих юристов учитывалась точка зрения Л.И. Ан-цыферовой. Автор любые социальные воз-
