CC BY
21
УДК 378:784
Солдатова Валерия Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент Липецкий институт кооперации (филиал) Белгородского университета кооперации, экономики и права
oit@lki-lipetsk.ru
«ВОКАЛО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ» КАК ПРИЁМ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ Я - ДРУГОЙ
В статье речь идёт о проблеме Я - Другой в коммуникативных отношениях между людьми. Рассматривается проявление проблемы Я - Другой при обучении учащихся иноязычной коммуникации, впервые рассматриваются взаимоотношения Я учителя и Других учащихся. Выводится определение понятия «Вокало-ориентированое обучение иноязычной коммуникации». Обосновывается возможность использования «Вокало-ориентированного обучения иноязычной коммуникации» как одного из арт-ориентированных приёмов обучения в «Арт-ориентированной концепции обучения иноязычной коммуникации». Доказывается, что этот приём обучения способствует разрешению проблемы Я - Другой. Инструментом для разрешения данной проблемы является песня.
Ключевые слова: вокал, песня, иноязычная коммуникация, вокало-ориентированное обучение, проблема Я - Другой, коммуникативные отношения.
Коммуникативные отношения между людьми - проблема, которая в разные времена и до сих пор волновала и, вероятно, волновать будет, как психологов и педагогов, так и философов, филологов, лингвистов и др. Коммуникативные отношения - это, прежде всего, общение, взаимодействие человека с другими людьми, стремление понять как другого, так и самого себя, ибо, как говорит М. Бубер, «человеческая личность проявляется, вступая в отношения с другими личностями. Через познание Другого происходит самопознание, адекватное понимание своего Я в человеческом мире, полноценное развитие человека» [1, с. 51].
Цель данной статьи: изучив проблему Я -Другой в коммуникативных отношениях между людьми, рассмотреть и обосновать возможность использования «Вокало-ориентированного обучения иноязычной коммуникации» в качестве одного из арт-ориентированных приёмов обучения в «Арт-ориентированной концепции обучения иноязычной коммуникации» и доказать, что данный арт-ориентированный приём способствует разрешению проблемы Я - Другой.
Стараясь разрешить проблему взаимодействия Я и Другого, многие исследователи: М. Бубер, В.Н. Волошинов, В.В. Иванов, Ж.-П. Сартр, В.С. Соловьев и др., подчёркивают, что истоки этого феномена вытекают из диалогичности самого человека. Роль принципа диалогичности для человеческой культуры установил М. Бубер. «Мир двойственен для человека в силу двойственности его соотнесения с ним» - отмечает М. Бубер [1, с. 16]. И эта двойственность напрямую зависит от тех слов, которые человек «может сказать». Я - Ты, с точки зрения М. Бубера, создаёт мир соотношений, целью которых является собственная сущность человека, то есть его Эго. Но Я невозможно без Другого, потому что, как говорилось выше, «личность проявляется, вступая в отношения с другими личностями». Рассматривая отношения Я - Ты в трёх сферах, М. Бубер_(и мы, вслед
за ним) выделяет одну сферу - «жизнь с людьми». По его мнению, в этой сфере речь достигает своей завершённости, так как именно здесь слово оформляется в виде речи и получает ответ. Происходит диалог между людьми.
Таким образом, всего важнее для нашего исследования оказываются коммуникативные отношения Я - Другой между разными людьми, взаимоотношения между разными нациями Я - Другой, отношения между автором и читателем Я - Другой в литературной коммуникации и Я - Другой в коммуникативных отношениях в иноязычной коммуникации. Именно, коммуникативные отношения Я - Другой в контексте данного исследования нас интересуют более всего. Рассмотрим подробнее, как проблема Я - Другой проявляет себя при обучении учащихся иноязычной коммуникации. М. Бу-бер, как сказано выше, выделяет сферу - «жизнь с людьми». Не бывает таких групп учащихся, где бы личности не вступали в отношения с другими личностями, ибо Я невозможно без Другого, так как именно в этой сфере «слово оформляется в виде речи, а речь достигает своей завершённости и получает ответ». Это идеальный вариант, но всё не так просто, ведь в каждой группе учащихся каждый Я и каждый Другой имеет свои взгляды, своё отношение к изучению того или иного иностранного языка, свои знания или незнания, свои удачи или неудачи. Кроме того, каждый учитель/преподаватель - это тоже Я, а ученики для него - Другие. Довольно часто учитель Я, не замечая всех Других, занимается только с теми, кто соответствует его Я. Другие по-разному переживают эту ситуацию: кто-то Другой откровенно ничего не делает, тем самым привлекая к себе внимание, кому-то Другому просто нужна помощь учителя, но этого никто не замечает, а кто-то Другой ведёт себя неадекватно, мешая остальным. В подобной ситуации диалог никогда не может произойти. Кроме того, в группе могут оказаться Другие учащиеся другой национальности, для которых русский язык - иностранный. Складывается часто так, что в каждой группе каж-
© Солдатова В.Л., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №5
99
дый считает себя Я и для него все остальные члены группы - Другие. Встаёт вопрос, как быть в подобной ситуации, как наладить взаимоотношения всех Я со всеми Другими, как достигнуть адекватного понимания своего Я и Я - Других и, соответственно, как сделать так, чтобы, обучаясь иноязычной коммуникации, учащиеся научились «жить с людьми», взаимодействовать с ними, ибо без общения Я с Другими становления человека не происходит. Об этом речь пойдёт несколько позже, а на данном этапе, считаем необходимым дать определение понятия «Иноязычная коммуникация», соответствующее рассматриваемой нами проблеме.
Воспользовавшись определением понятия «Коммуникация», приведённое в «Лингвистическом энциклопедическом словаре» [4]: «Коммуникация ... - общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.п. - специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.» и, дополнив это определение некоторыми данными из наших предыдущих рассуждений, получаем искомое определение понятия «Иноязычная коммуникация». Итак, «Иноязычная коммуникация - это процесс речевой деятельности (общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т.п.), взаимодействие с другими людьми на том или ином иностранном языке, осуществляемое в условиях столь значительных культурно-обусловленных различий Я - Другой, что эти различия существенно влияют на неудачу или удачу коммуникативного события».
Иноязычная коммуникация характеризуется тем, что её участники, назовём их «Другие», при прямом контакте пользуются системой вербального общения, которая, естественно, в корне отличается от системы общения «Я» на родном языке. Очевидно, что это может легко привести к непониманию, если думать, что система вербального общения «Другой» совпадает с нашей «Я» системой.
В контексте данной работы нас интересует «диалогическая коммуникация», и мы, вслед за М. Бубером [1, с. 55], рассматриваем её как взаимодействие «говорящих сознаний» коммуникантов. Для того, чтобы это взаимодействие стало возможным, необходимо достижение определённой степени согласования между общающимися Я и Другим и, чем больше степень этого согласования, тем успешнее будет коммуникация. Индивидуальные познавательные пространства никогда не могут полностью отличаться, всегда будут какие-то общие пространства у Я и у Другого, но при этом они не могут полностью совпадать, между ними всегда будут те или иные отличия, Я - Другой, даже у самых близких людей, обладающих собственными знаниями и представлениями и «выражающих их на только ему присущем идиолекте («Язык есть код плюс его история» [5, с. 13]. История эта у каждого «Своя» и не похожа на историю «Другого».
Само собой разумеется, что при наличии разных культур и разных языков, о коммуникации Я - Другой можно говорить лишь условно. Успешному решению этой проблемы мешает то, что мы воспринимаем «Другие» культуры через призму «Своей» культуры. Отсюда напрашивается вывод, что эффективная иноязычная коммуникация не может возникнуть сама по себе, ей необходимо целенаправленно учиться. В связи с этим, актуальным является поиск методов, интенсифицирующих процесс обучения иноязычной коммуникации, приёмов, активизирующих деятельность учащихся на занятии. Изучение литературы и собственный опыт подсказали, что разрешению этой проблемы, с нашей точки зрения, может способствовать разрабатываемая нами «Арт-ориентированная концепция обучения иноязычной коммуникации, инновационное направление в обучении и воспитании», синтез «Арттерапии», «Артпсихологии» и «Артпедагогики», основанная на идее применения всех видов искусства, в совокупности. Сущность «Арт-ориентированной концепции обучения иноязычной коммуникации» - активизация творческого потенциала личности «Меня» и «Другого» средствами искусства, изменение личностной позиции учащегося Я - Другой: его переход с позиции пассивного объекта Другой на позицию активного субъекта Я, развитие техники активного воображения. Кроме того, побочным продуктом «арт-ориентированного обучения» является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов Я и Другого и их развития.
В рамках данного исследования нас более всего интересует «Арттерапия», поскольку она, в широком понимании, включает в себя: имаготерапию (лечебное воздействие через образ, воображение, театрализацию); музыкотерапию (лечебное воздействие через восприятие музыки); вокалотера-пияю (лечение пением); кинезитерапию (лечебное воздействие движениями через танцетерапию, хо-реотерапию, коррекционную ритмику) и др.
В результате замены слова «терапия» словом «обучение», «Арт-ориентированная концепция обучения иноязычной коммуникации» включает такие арт-ориентированные приёмы обучения иноязычной коммуникации, как кино-, видео-ориентированное обучение (обучение с использованием кино, видеофильмов, специально созданных для формирования коммуникативной мотивации); музыко-ори-ентированное обучение (воздействие через восприятие музыки); вокало-ориентированное обучение (обучение через пение,); имаго-ориентированное обучение (воздействие через образ, воображение, театрализацию) и др. [8, с. 110-114]. Ряд обозначенных выше приёмов обучения иноязычной коммуникации разработаны и апробированы, к ним относятся: кино-, видео-ориентированное обучение,
имаго-ориентированное обучение, сказко-ориенти-рованное обучение иноязычной коммуникации. Арт-ориентированный приём обучения «Вокало-ориентированное обучение иноязычной коммуникации» рассматривается впервые. Воспользуемся общепринятым определением понятия «приём обучения» как интегративной единицы обучающего воздействия, представляющей собой определённое сочетание операционных и материальных средств и способов их использования при учёте условий обучения и направления на достижение какой-либо конкретной цели. Исходя из этого, «Арт-ориентированный приём обучения» будет отличаться от общего понятия «приём обучения» лишь способом решения конкретной обучающей задачи - привлечением ресурсов искусства (кино, театр, живопись, танец, песня и др.) в совокупности.
Приём «Вокало-ориентированное обучение» оказывает «обучающее воздействие»: обучает иноязычной коммуникации; имеет «определённое сочетание операционных и материальных средств» в виде музыкально-, вокально-, певческих произведений; и имеет целью «решение конкретной задачи». Наша цель - изучив проблему Я - Другой в коммуникативных отношениях между людьми, доказать, что обозначенный приём «способствует её решению и, в отличие от «приёма обучения» вообще, обучает с привлечением ресурсов вокального искусства, а именно, пения, поэтому его можно считать ещё одним из арт-ориентированных приёмов обучения в «Арт-ориентированной концепции обучения иноязычной коммуникации». Следовательно, «Вокало-ориентированное обучение иноязычной коммуникации» - интегративная единица обучающего воздействия, представляющая собой определённое сочетание операционных и материальных средств, способ решения конкретной обучающей задачи, но в отличие от «приёма обучения» вообще, - с привлечением ресурсов вокального искусства, а именно, песни».
«Вокало-ориентированное обучение» звучит немного странно, ведь речь не идёт об обучении пению, и слово «вокал», вероятно, не часто звучит на занятиях, где обучают иноязычной коммуникации, скорее речь идёт о пении или «песнях», которые нередко используются при обучении иностранным языкам. Для того, чтобы убедить Себя и Других в том, что не произошло ошибки в выборе названия для очередного арт-ориентированного приёма обучения, потребовалось «перелистать» ряд «Толковых словарей» достаточно известных авторов, а именно: В.И. Даля, Т.Ф. Ефремовой, С.И. Ожёгова, Д.Н. Ушакова и других, в поисках определения слов «вокал» и «песня». Как оказалось, определения этих слов очень похожи, разница лишь в том, что некоторые из них слишком лаконичны, а другие слишком эмоциональны. На наш взгляд, наиболее подходящими, в контексте данной
работы, можно считать определение С.И. Ожёго-ва: «Вокал - искусство пения, мастерство владения певческим голосом, а песня - стихотворение и музыкальное произведение для исполнения голосом / голосами» [6].
Нельзя не заметить, что в определениях слова «вокал» очень часто встречаются слова: искусство, вокальное искусство, мастерство владения певческим голосом, качество голоса, обучение мастерскому владению певческим голосом, искусство пения, тогда как определения слова «песня» звучат не менее весомо, но более скромно: наиболее простая, но распространённая форма вокальной музыки, песня - жанр вокальной музыки, музыкально-литературного творчества, стихотворение и музыкальное произведение для исполнения голосом, голосами и др. Но при этом, песня - «душа народа, хранительница истории, народных праздников, обрядов». Отсюда можно сделать следующий вывод: значимость и торжественность звучания слова «вокал» позволяет отдать ему «пальму первенства» и назвать рассматриваемый арт-ориентированный приём обучения «Вокало-ориентированным обучением иноязычной коммуникации», но не обучением, ориентированным на использование песни при обучении иностранным языкам.
Что касается слова «песня», то потребовалось тщательное исследование и анализ его как жанра вокальной музыки и, соответственно, определение его роли и места в обучении иноязычной коммуникации.
Как было сказано выше, слово «песня» является производным от слова «пение». С точки зрения своего происхождения, феномен пения возник в период неолита как «особая звуковая экспликация эмоционального строя, соединяющая смех и плач в одну целостную вокальную гамму чувств». В тот период о коммуникативных отношениях людей не могло быть и речи: не было даже определённых звуков и слов, а возникавшие противоречия разрешались с позиции силы. Примерно в это же время появляется «Слово», вместе с ним и своего рода общение и искусство, а именно, пение «как сильнейше орудие в борьбе за существование, способ уравновешивания организма со средой, изживание величайших страстей и противоречий (Л.С. Выготский). Происхождение пения связано со стремлением человека выразить своё настроение в звуках голоса [10]. Глубина тембра голоса говорила о стиле и мощи, а высота тона проявляла любовь, мудрость.
Ссылаясь на данные «Толковых словарей», указанных выше, можно сделать вывод, что при совместном пении (в дуэте, хоре), а кроме того, при внимательном прослушивании поющего на какой-то отрезок времени раскрываются границы каждой человеческой души, каждого Я и каждого Другого из числа участников этого процесса, происходит устремление Я навстречу Другому
и Другого навстречу Я (поющих и проникновенно слушающих). Замкнутость, стеснительность, агрессивность Я и Другого понемногу нивелируются и переходят в свою противоположность. Кроме того, пение активизирует в человеке энергетические центры, способствует успокоению или возбуждению психики, помогает решению познавательных, воспитательных задач, формированию нравственно-эстетической культуры. Исполнение песни позволяет не только выразить свои чувства Я, но и вызывать у Других понимание и сочувствие.
В этой связи, прежде всего, нас, естественно, интересует «песня» как прекрасное методическое средство для формирования различных навыков и первичных знаний о другой культуре. Традиционно она используется для различных целей, в том числе:
1. Для формирования фонетических навыков (умения слышать звуки и воспроизводить их во фразе, отличать мелодический рисунок фразы родного языка от мелодического рисунка фразы иностранного языка).
2. Для изучения особенностей менталитета, культуры страны изучаемого языка.
3. Для формирования компетентности в языке на базе изучения грамматики, лексики, синтаксических особенностей текста песен.
4. Для формирования коммуникативных навыков, формы общения, так как многие тексты строятся в виде диалогов или монологов от первого лица.
5. Для повышения эффективности процесса обучения за счёт повышения уровня мотивации учащихся, который способствует развитию познания и их интеллектуальной деятельности.
6. Для развития всех видов речевой деятельности в совокупности. Песни успешно используются для введения, закрепления и активизации лексических единиц.
В результате анализа целей, можно сказать, что «песня», в основном, рассматривается как методическое средство для обучения иностранным языкам, но никогда не ставилась задача рассмотреть «песню» как инструмент для разрешения проблемы Я - Другой, хотя эта проблема не обошла стороной коммуникативные отношения учащихся между собой, а также учителей / преподавателей с учащимися в той или иной группе. Рассмотрим характеристики песни как инструмента для разрешения проблемы Я - Другой в коммуникативных отношениях между людьми:
1. Песня эмоционально окрашена, что способствует повышению активности Я и Другого и снижению усталости.
2. В песне часто воссоздаются различные аспекты жизни, реакция на которые, как у Я, так и у Другого выражается в образах, впечатлениях от прослушанного [6].
3. В песне лад и тональность помогают передать эмоциональное состояние, раскрывают переживания, оттенки чувств и настроения.
4. Текст песни - это ситуативный сценарий, где слова представлены не изолированно, а в контексте.
5. Песня стимулирует развитие навыков диалогической речи.
6. В песне обязательны чёткие кульминационные моменты, тактические акценты, спады и подъёмы [9].
7. Песня вносит в процесс изучения языка элемент праздничности, не традиционности и /или снимает усталость в процессе обучения, снимает внутреннее напряжение, способствует успокоению или возбуждению и Я, и Другого / Других.
8. При совместном пении (в дуэте, в хоре), при внимательном прослушивании песни раскрываются границы человеческой души из числа участников Я - Другой этого процесса.
9. В процессе пения активно развивается познавательная деятельность, эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, как Я, так и Другого.
10. Песня - душа народа, хранительница истории, народных праздников и обрядов [10]. Речь идёт не только о русской народной песне, это же касается песен любой другой нации и национальности.
Проанализируем сказанное выше. Как мы выявили ранее, истоки проблемы Я - Другой вытекают из диалогичности самого человека. Речь в сфере «Жизнь с людьми» достигает своей завершённости, так как именно здесь слово оформляется в виде речи и получает ответ. Происходит диалог между людьми. Песня стимулирует развитие навыков диалогической речи, поскольку текст песни - это ситуативный сценарий. Сценарий же -это диалогическая речь, Я и Другого. В песне часто воссоздаются различные аспекты жизни, реакция на которые, как у Я, так и у Другого выражается в образах, впечатлениях от прослушанного. Реакции, естественно, бывают разные, часто противоречивые. Противоречивость создаёт рассогласование субъекта со средой, либо рассогласованность отношений между субъектами Я - Другой, является одним из условий формирования и повышения уровня коммуникативной мотивации и ведёт к деятельности, способствующей разрешению возникших рассогласований. Именно песня в трудные, иногда конфликтные моменты снимает усталость в процессе обучения, снимает внутреннее напряжение, способствует успокоению или возбуждению, повышению активности и Я, и Другого /Других. В песне лад и тональность раскрывают эмоциональное состояние, переживания, оттенки чувств и настроения Я и Других. Нельзя этого не замечать. К каждому Я и к каждому Другому надо подходить индивидуально.
На наш взгляд, песню, действительно, можно использовать как инструмент для разрешения
проблемы Я - Другой в коммуникативных отношениях между людьми, ещё и потому, что песня -душа народа, хранительница истории, народных праздников и обрядов.
Предлагаем несколько советов, которые, возможно, заинтересуют тех, кого не оставит равнодушным, действительно, существующая проблема Я - Другой.
Если ситуация Я - Другой критическая, песня поспособствует успокоению и, наоборот, если ситуация зашла в тупик, песня возбудит эмоции, снимет внутреннее напряжение. Начните с самого простого: спойте все вместе добрую песню.
Если основой вокалотерапии является пение, то основой вокало-ориентированного обучения иноязычной коммуникации является обучение фонетике через пение отдельных звуков и слов. Например: всем известно расположение слов в «столбиках» для тренировки отдельных звуков:
make base shape brake made cake same came name game change stage Это довольно скучное занятие. Но, если эти «столбики» слов срифмовать, и найти подходящую мелодию песни (взять, хотя бы, всем знакомую и всеми любимую песенку «В лесу родилась ёлочка») и пропеть эти рифмованные «столбики» слов хором как песенку, это вызовет положительные, радостные эмоции, воспоминания. При этом, не имеет значения понимает ли человек перевод того или иного слова или нет, он поёт, не думая о звуках, получая удовольствие, а звуки усваиваются сами по себе, потому что произнести их неправильно невозможно. В группе создается атмосфера доверия. Кстати, при чтении этих рифмованных «столбиков» слов, как стихотворения, можно без особых усилий освоить знаменитую интонационную английскую «змейку».
Кроме того, очень хороши для осуществления стоящих перед нами задач ритмичные и остроумные американские джазовые песенки, так называемые Jazz Chants, исполняющиеся в различных по составу группах то хором, то индивидуально, на манер раскачивания, напоминающие рэп. Jazz Chants доставляют учащимся удовольствие, помогая уловить интонацию, логическое ударение. Они являются мощным средством систематизации и повторения лексических единиц. Они доступны для понимания и исполнения и, конечно же, способствуют разрешению проблемы Я - Другой. Не менее, а, возможно, и более интересны сказки в ритме джаза. Это известные во всём мире сказки: «Золушка», «Три поросёнка», «Три медведя» и др., но написаны они в оригинальном джазовом стиле. Их интересно слушать в записи, интересно читать, интересно репетировать, показывать другим как спектакли. Здесь как бы объединяется всё: и «Имаго-ориентированное обучение», и «Сказко-ориентированное обучение»,
и «Вокало-ориентированное обучение» - основные приёмы обучения «Арт-ориентированной концепции обучения иноязычной коммуникации».
Итак, подведем некоторые итоги нашей работы.
В данном исследовании выведено понятие «Иноязычная коммуникация», соответствующее рассматриваемой нами проблеме; рассмотрено, как проявляет себя проблема Я - Другой при обучении учащихся иноязычной коммуникации, при этом впервые были рассмотрены взаимоотношения учителя «Я» и учеников в качестве «Других»; было выведено определение понятия «Вокало-ориенти-рованное обучение иноязычной коммуникации» и доказано, что этот арт-ориентированный приём обучения способствует разрешению проблемы Я - Другой, при этом доказано, что инструментом для разрешения данной проблемы является песня. Песню, действительно, можно использовать как инструмент для разрешения проблемы Я - Другой в коммуникативных отношениях между людьми, ещё и потому, что песня - душа народа, хранительница истории, народных праздников и обрядов Я и Другого любых наций и национальностей.
Более того, было предложено несколько советов, которые, возможно, заинтересуют тех, кого не оставит равнодушными действительно существующая проблема Я - Другой.
Библиографический список
1. Бубер М. Два образа веры. - М.: Республика, 1995. - 234 с.
2. Иванов В. В. Нечет и чет. Асимметрия мозга и динамика знаковых систем // Иванов В. В. Избр. труды по семиотике и истории культуры. Т. 1. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 181 с.
3. Киселёва М.В. Арт-терапия в работе с детьми. - СПб.: Речь, 2008. - 160 с.
4. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 685 с.
5. Лотман Ю.М. Культура и взрыв // Семиосфе-ра. - СПб.: Искусство, 2004. - 704 с.
6. Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М.: Оникс, Мир и Образование, 2007. - 1200 с.
7. Петрушин В.Л. Музыкальная психотерапия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 176 с.
8. Прокофьева В.Л. Арт-ориентированная концепция обучения иноязычной коммуникации» в науке об обучении и образовании // Университетский Вестник ВГГУ - Вятка, 2010. - С. 110-114.
9. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М.: АОЗТ «Антидор», 1998. - 363 с.
10. Статья «Песня» из Википедии - свободной энциклопедии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0% 9Р%В0%В5%01%81%00%БВ%Б1%8Р (дата обращения: 18.11.2017).
References
1. Buber M. Dva obraza very. - M.: Respublika, 1995. - 234 s.
2. Ivanov V.V. Nechet i chet. Asimmetriya mozga i dinamika znakovyh sistem // Ivanov V.V Izbr. trudy po semiotike i istorii kul'tury. T. 1. - M.: YAzyki russkoj kul'tury, 1999. - 181 c.
3. Kiselyova M.V Art-terapiya v rabote s det'mi: Rukovodstvo dlya detskih psihologov, pedagogov, vrachej i specialistov, rabotayushchih s det'mi. - SPb.: Rech', 2008. - 160 s.
4. Lingvisticheskij ehnciklopedicheskij slovar' / gl. red. VN. YArceva. - M.: Sov. ehnciklopediya, 1990. -685 s.
5. Lotman YU.M. Kul'tura i vzryv // Semiosfera. -SPb.: Iskusstvo, 2004. - 704 s.
6. Ozhyogov S.I. Slovar' russkogo yazyka. - M.: Oniks, Mir i Obrazovanie, 2007. - 1200 s.
7. Petrushin V.L. Muzykal'naya psihoterapiya. -M.: VLADOS, 2000. - 176 s.
8. Prokofeva V.L. Art-orientirovannaya koncepciya obucheniya inoyazychnoj kommunikacii» v nauke ob obuchenii i obrazovanii // Universitetskij Vestnik VGGU. - Vyatka, 2010. - S. 110-114.
9. SHushardzhan S.V. Muzykoterapiya i rezervy chelovecheskogo organizma. - M.: AOZT «Antidor», 1998. - 363 s.
10. Stat'ya «Pesnya» iz Vikipedii - svobodnoj ehnciklopedii [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0% 9F%D0%B5%D 1%81%D0%BD%D 1%8F (data obrashcheniya: 18.11.2017).
