CC BY
41Г.А.Мишина, ЮД.Черничкина
ВОКАЛИЗАЦИИ МЛАДЕНЦЕВ: ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ)
Ключевые слова: вокализация, язык, речь, речевая деятельность.
Абстракт: В статье рассматривается малоисследованная проблема формирования речевых реакций и навыков ребенка первого года жизни.
Анализ теоретических и экспериментальных исследований показал, что отечественные авторы достаточно часто используют термины «язык», «речь», «речевая деятельность» как синонимы, взаимозаменяя их. Современная лингвистика, исходя из понимания языка, постепенно изменяет и предмет своей науки, рассматривая языковые средства применительно к системе значений в процессе речевого общения (А.А. Леонтьев) как «сложной системы кодов, обозначающих предметы, признаки, действия или отношения, которые несут функцию кодирования, передачи информации и введения ее в различные системы» (А.Р. Лурия), как «совокупности языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), правил их конструирования и употребления» (С.Н. Цейтлин), «системы существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также системы правил их употребления и сочетаемости... » (Г.В. Чиркина), как «формы существования знаний в виде системы знаков» (Н.Г. Салмина).
Понятие «речь» представляет собой многомерный феномен, рассматриваемый в литературе с различных позиций. Непродолжительный период в отечественной науке (психологии) речь рассматривалась как психическое явление, самостоятельная высшая психическая функция, культурная форма поведения (Л.С. Выготский), как «форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности» (С.Л. Рубинштейн), «своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли посредством языка» (А.Н. Леонтьев), как «одна из форм коммуникации людей, которая обеспечивает формирование, передачу и восприятие информации...» (Л.А. Орбели). Дальнейшее развитие психологического подхода к пониманию речи связано с работами И.П. Павлова: «речь, являясь средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения». Учитывая данный подход, А.Р. Лурия указывал на огромную роль речи в формировании психических процессов.
Достаточно обширное экспериментальное исследование речи как средства общения выполнено в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности (М.И. Лисина, В.В. Ветрова, Д.Б. Годовикова и др.).
В связи с развитием в отечественной психологии деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) сначала в работах Н.И. Жинкина, а затем и А.А. Леонтьева речь стала рассматриваться именно как деятельность, которой присущи и целевая, и мотивационная, и исполнительная стороны (как и любой другой деятельности), что позволило говорить о «речевой деятельности» (Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев) как «частном случае знаковой деятельности», как «деятельности (поведении) человека, в той или иной мере
опосредованной знаками языка» (А.А. Леонтьев), в которой «выделяются средства (языковая система) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающих в качестве предмета речевой деятельности» (И.А. Зимняя).
В настоящее время отечественные исследователи под речью подразумевают именно речевую деятельность, а в случаях, когда используется именно термин «речь», большинство авторов рассматривают не столько содержание самого понятия, сколько его роль в жизни человека, виды и формы, а также условия, влияющие на его развитие.
Если исходить из упомянутого выше определения «речевая деятельность», то выясняется, что данный термин может быть применим лишь к возрастному периоду, когда сформированы какие-либо языковые средства и появляется мысль, т.е. примерно после двух лет (когда происходит «перекрест» речи и мышления, по Л.С. Выготскому). В этом случае возникает задача определения процессов, наблюдаемых в первый год жизни ребенка и отчасти в раннем возрасте. Большинство исследователей используют термины «развитие речи», «предпосылки речи», «онтогенез речи», «доречевой период», «ранняя детская речь». В случаях дизонтогенеза используется в основном термин «речь» (включающий и понимание, и вокальную продукцию, и прагматические аспекты коммуникации, и объем словаря) - задержка речевого развития, отсутствие речи, нарушения речи, отклонения речевого развития (Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина и др.). Некоторые авторы предлагают термины «речеязыковая способность» (Т.Н. Ушакова), «начальный этап языкового развития» (Т.В. Базжина), «протоязык» (Е.И. Исенина), «дисгармоничное патологическое развитие функциональной системы языка и речи» (А.Н. Корнев).
Теоретические и экспериментальные исследования проблем овладения речью свидетельствуют, что все ученые (зарубежные и отечественные, лингвисты и психологи) выделяют начальный - без речи - период (точнее, бессловесный, невербальный) и указывают на его исключительное значение для последующего речевого развития:формирование артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц - слога и ритмической структуры; упражнения для голосовых связок; развитие умения соизмерять слуховые и двигательные реакции и прислушиваться к себе; отработка интонационных структур языка (С.Н. Цейтлин, И.Н. Горелов); формирование системы фонетических противопоставлений языка окружающего социума; становление органов речи средством речевой деятельности (Е.Н. Винарская); реализация филогенетической речевой памяти (Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова).
Существует большое число исследований, которые посвящены различным аспектам проблемы:
- лингвистические характеристики языковых средств раннего периода;
- условия, влияющие на голосовые проявления у младенцев: состояние моторных функций и артикуляционного аппарата, в частности, перцептивной деятельности, интеллектуальные стадии, развитие символической функции, формы общения взрослого с ребенком, разные условия воспитания и т.д. (И.Н. Горелов, М.И. Лисина, Ж. Пиаже и др.);
- становление функций речи (социальной, экспрессивной, индикативной и номинативной, сигнификативной) (А.К. Маркова), «именования» (Т.Н. Ушакова) и обслуживающих их форм коммуникации (монолог, «обращенный монолог», «лепетный» монолог, дуэт, диалог) (Н.И. Лепская);
- генезис речи в связи со становлением знаково-символической деятельности (Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина, Г.А. Глотова, Е.Е. Сапогова и др.);
- предпосылки признаков речевого знака (Е.И. Исенина, Дж. Морид и Э. Морид, М. Хэллидей и др.).
В последнее время в литературных источниках появилось достаточное количество различных интерпретаций явлений, наблюдаемых в начальный период развития:
- разнообразные теории происхождения речи (предпочтение биологической основы для языка и социальной - для речи);
- отсутствие пауз в крике на первом месяце жизни, свидетельствующее о том, что ребенок не ожидает ответа, и подтверждающее некоммуникативный характер крика; ожидание ответа в дифференцированном крике, формирующемся на третьем месяце жизни, что обусловливает начало использования его в качестве просьбы (Дж. Брунер);
- идея, что «целесообразно иметь две «науки о звуках», одна из которых ориентировалась бы на речь, другая - на язык» (Н.С. Трубецкой);
- мнения о том, что «крик представляет двустороннее единство внешнего звукового проявления и скрытого психического субъективного содержания» (Т.Н. Ушакова); что «лепет бывает разным - для себя и для других» (С.Н. Цейтлин); известное явление в лингвистике: в семантическом оформлении высказывания формирование идет от «крупных» единиц к «мелким», а в звуковом - от «мелких» к «крупным»; «лексический взрыв» наблюдается только в экспрессивной речи, в импрессивной речи накопление идет плавно (С.Н. Цейтлин) и т.д.
Таким образом, можно утверждать, во-первых, что в настоящее время не определен с психологической позиции статус речи - свойство, процесс, самостоятельная деятельность, деятельность общения, форма общения, средство и т.д.; во-вторых, содержание данного понятия, вытекающее из первого как следствие, зависит от подхода, в рамках которого оно рассматривается; в-третьих, наиболее противоречивые экспериментальные и теоретические материалы относятся именно к начальному (довербальному, дословесному, безъязы-ковому и т.д.) периоду, что и явилось предметом нашего исследования явлений, относящихся к речи и наблюдаемых на первом году жизни ребенка.
Рассмотрим подробнее научные исследования голосовой продукции детей младенческого возраста. Вокализации являются предметом изучения таких наук, как лингвистика, психолингвистика, семиотика (психосемиотика), психология, психофизиология и др. Лингвистический (а именно - фонетический) подход (Т.В. Базжина, В.И. Бельтюков,
А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова и др.) позволяет рассматривать вокализации преимущественно с акустической стороны; психолингвистика изучает речевые высказывания с точки зрения закономерностей их порождения и восприятия (Н.И. Горелов, Н.И. Жинкин и др.); психология изучает речь с ее «внутренней» стороны (А.А.Леонтьев, Т.В.Ахутина и др.); в работах физиологов речь рассматривается и с точки зрения рефлексов (И.П. Павлов, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова и др.), и с точки зрения ее внутренней организации, при этом особое значение в определении вокализаций придается коммуникации (Е.К. Каверина, М.И. Лисина и др.); семиотический подход позволяет рассматривать вокознаки как часть более широкой знаковой структуры (сочетание знаков протоязыка) и тем самым включать жесты, действия и предметы ситуации в лингвистическую структуру (Е.И. Исенина и др.). Следовательно, в настоящее время однозначного определения понятия «вокализация» не существует: одни исследователи называют вокализациями все голосовые реакции ребенка, не наделенные конкретным значением (слова) - И.Н. Горелов, Е.И. Исенина; другие относят к вокализациям только коммуникативно-направленные звуки ребенка, не имеющие ничего общего с словесной речью - Г.В. Колшанский, С.Л. Рубинштейн.
Дискуссионными остаются и вопросы происхождения гуления, гукания и лепета: часть авторов - Ш. Бюлер, Ж. Пиаже - отдают предпочтение социальным факторам, указывая, например, на такой факт, как отсутствие лепета у глухих детей, не имеющих возможности вступать в коммуникацию с окружающими посредством вокализаций, или примеры детей-маугли; часть - О. Маурер, И.Н. Горелов, Г.В. Колшанский, Н.А. Рыбников, Е.Н. Винарская, Н.Я. Кушнир, Т.Н. Ушакова, Н.И. Лепская, Т.В. Базжина, Е.Е. Ляксо, И.В. Новикова,
Н.А. Петрикова, О.В. Челибанова, С.Н. Цейтлин, С.М. Носиков - указывают на то, что и в раннем, и в более позднем лепете представлены консонанты, артикуляция которых абсолютно не характерна для русских согласных (например, «губные и ротовые вибранты»), количество которых падает к концу лепета, но так и не исчезает полностью, придерживаясь, таким образом, мнения о биологически заложенном механизме данных голосовых проявлений. «К настоящему времени не удалось однозначно определить, является ли лепет сред-
ством установления контакта, но большинство исследователей сходятся во мнении, что лепет является маркером эмоционально неотрицательных состояний ребенка, возникает как в присутствии взрослого, так и при его отсутствии...» (С.М. Носиков). А ряд авторов считают, лепет выразителем не только эмоциональной экспрессии и отношения к говорящему, но и отношения ребенка к окружающим предметам (квазикоммуникативный тип высказывания -Е.И. Исенина, Е.Н. Винарская).
В различных классификациях выделяются разные этапы голосовых реакций - например, гукание либо выделяется в самостоятельный вид вокализаций (Т.В. Базжина, Е.Н. Винарская), либо рассматривается совместно с гулением (А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин), а временные рамки этих этапов варьируются:например, лепет длится до 9-12 месяцев -
В.И. Бельтюков; 13-15 месяцев, 18-19 месяцев - С.М. Носиков. В одних исследованиях функциями голосовых реакций данного периода считаются коммуникация (поиск социального контакта для удовлетворения «социальных» потребностей) и манифестация (выражение того, что физиологические потребности удовлетворены), в других указывается, что значение этих этапов заключается в развитии артикуляционных механизмов продуцирования основных фонетических единиц, развитии слухового анализатора, как одного из важнейших условий развития произносительной стороны речи. Некоторыми авторами выделяется фа-тическая функция вокализаций: ребенок как бы сообщает взрослому о своей готовности к коммуникации.
Однако несмотря на существование разнообразных подходов, в рамках которых рассматривается вокальная продукция младенцев (психологического, лингвистического и психолингвистического, семиотического, психофизиологического и др.), большинство исследователей традиционно используют лингвистическую периодизацию речи, выделяя этапы до-словесного периода развития - крик, гуление-гукание, лепет. Убедившись в существовании разноречивых данных относительно вокальной продукции младенцев, мы выполнили собственное исследование по изучению вокализаций детей младенческого возраста, под которыми понимали как голосовые проявления ребенка (за исключением икоты, срыгивания, кашля), не относящиеся к словесной речи (некоммуникативного характера), выполняющие сопровождающую функцию, так и коммуникативно направленные (например, являющиеся средством выражения потребностей, желаний и отношения ребенка к окружающему).
В лонгитюдном исследовании (октябрь 2006 года - май 2010 года) принимали участие шестнадцать детей в возрасте от двух - четырех месяцев до трех лет. На протяжении первых трех лет жизни ребенка один раз в три месяца проводилась часовая съемка естественного поведения каждого испытуемого в домашних условиях; фиксировались количество, вид голосовых проявлений и их направленность; далее представлены данные, относящиеся только к первому году жизни.
1. Первоначально подсчитывалось общее количество вокализаций (к которым, как упоминалось, мы относим все голосовые проявления, за исключением икоты, срыгивания, кашля и чихания). Большое количество различий, характеризующих выборку как достаточно разнородную (например, Гриша Х. - от 63 до123; Вова К. - от 82 до 252; Артем Ш. - от 56 до 1б3; Макар П.- от 12 до 75), не позволило нам сгруппировать каким-либо образом полученные данные и придти к определенным выводам. В то же время выстроенные на их основе индивидуальные графики («кривые» общего количества) позволили выделить три группы испытуемых (рис.1-3).
250 г
I 50
0------------------т------т---------------т------т---------------1------т---------------т--
2мес. Змее 4мес. 6 мес. 7 мес. 8мес. 9мес. 10 мес. 11 мес. 1 год 1г.1м. 1г,2м.
Возраст
Рис.1. Первая группа
Как видно из рис.1, «пик» минимума первой группы приходится приблизительно на шестой месяц, а «пик» максимума - на интервал 1,2-1,3 месяца.
Во второй группе «пик» минимума вокализаций такой же, как в первой группе, или чуть смещен в сторону увеличения, а «пик» максимума смещается к интервалу 1,4-1,6 месяца (рис.2).
В третьей группе «пики» минимума и максимума по общему количеству вокализаций варьируются, значительно отклоняясь по срокам от интервалов первой и второй групп.
О
^ 20 0
2 мес. 3 мес. 4 мес. 6 мес. 7 мес. 8 мес. 9 мес. 10 мес. 11 мес. 1 год 1г.1м.
Возраст
Рис.3. Третья группа
Параллельно с видеонаблюдением проводилась беседа с родителями, в ходе которой собирались анамнестические данные, выявлялись особенности воспитания и развития ребенка, со слов близких взрослых фиксировалась динамика развития ребенка за три месяца с момента последней съемки. Также выявлялся актуальный уровень нервнопсихического (для первого года жизни), речевого развития детей и познавательного (для второго и третьего года жизни) развития. На первом году жизни использовалась методика диагностики нервно-психического развития ребенка (Э.Л. Фрухт); на втором году жизни применялись психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста (Е.А. Стребелева и др.) и методика логопедического обследования ребенка второго -третьего года жизни (Ю.А. Разенкова). Полученные данные были сопоставлены с данными видеонаблюдения. Выяснилось, что в первую группу вошли дети, чье нервно-психическое, и далее - познавательное и речевое, развитие соответствовало возрастным нормативам. Ка-тамнестический анамнез (в три - пять лет) подтвердил этот вывод. Во вторую группу вошли дети, в развитии которых отмечались отклонения, проявившиеся в интервале между первым и вторым годами, причем фиксируемые отклонения не были стабильными и наблюдались лишь в некоторые возрастные периоды (корреляции между уровнем развития познавательного и речевого развития не обнаружено). В анамнезе детей данной группы отмечались незначительная неврологическая симптоматика, особенности физиологического развития (гипотония, дистония, стридор при обструкции гортани и др.) и особенности организации социальной среды (билингвизм, особенности общения матери с малышом и др.). Ка-тамнестический анализ показал наличие ФФНР, дизартрии, заикания; уровень познавательного развития соответствовал возрастным показателям. В третью группу вошли дети, у которых в познавательном и речевом развитии наблюдалось стойкое отставание: в анамнезе отмечались перинатальная энцефалопатия, синдром Дауна, церебральная ишемия, а также выраженное нарушение взаимодействия матери и младенца; в катамнезе отмечались алалия, задержка психического развития, умственная отсталость.
2. В процессе анализа полученных видеоматериалов мы обратили внимание, что часть вокализаций фиксировалась в ситуациях, носивших некоммуникативный характер,
что заставило выделить вокализации, носящие коммуникативный и некоммуникативный характер:
а) сопровождающие действия ребенка (например, во время ползания или попытки достать какой-либо предмет);
б) не направленные на взрослого (с целью привлечения внимания, требования выполнить или прекратить какое-либо действие и т.д.);
в) не прекращающиеся крики или плач, даже в случае, если взрослый берет на руки, пытается дать пить и т.д. (при этом обращалось внимание на комментарии мамы: например, «даже не знаю, что случилось, почему плачет»);
г) являющиеся показателем эмоционально положительного состояния ребенка;
г) не сопровождающиеся направленным взглядом на взрослого.
На первом месяце отмечался только крик, появлявшийся в ситуации голода, боли и температурных изменений. Со второго по двенадцатый месяц менялся характер сцепления лексически значимых единиц - гукание, переходящее в гуление и далее - в лепет. В одни периоды данные вокализации наблюдались в некоммуникативных, а в другие - в коммуникативных ситуациях. График некоммуникативных вокализаций выглядит следующим образом (рис.4).
Гриша X.
¡5
£
га
со
гс
ас
о
со
о
а
к
и
а)
т
х
с;
о
2мес. Змее. 4мес. 6мес. 7мес. 8мес. 9мес. 10мес. 11 мес. 1год 1г.1м.
Возраст
Рис.4. График некоммуникативных вокализаций в первой и второй группах
Для первой и второй групп можно отметить общую тенденцию - с каждым возрастным периодом число некоммуникативных вокализаций уменьшается. «Пик» максимума некоммуникативных вокализаций у этих малышей приходится на третий месяц жизни; в интервале второй - девятый месяцы количество некоммуникативных вокализаций превышает количество коммуникативных; приблизительно в девять месяцев количество коммуникативных и некоммуникативных вокализаций уравнивается (рис.4).
2 мес. 3 мес. 4 мес. 6 мес. 7 мес. 8 мес. 9 мес. 10 мес. 11 мес. 1 год 1г.1м.
Возраст
Рис.5. График количества некоммуникативных вокализаций в третьей группе
Из рис.5 видно, что в третьей группе на первом году жизни тенденции аналогичны наблюдаемым в первой и второй группах, однако временная составляющая смещается: «пик» максимума некоммуникативных вокализаций намного смещен - 7 месяцев, 8 месяцев, 10 месяцев, один год). По показателю некоммуникативных вокализаций в группе детей с выраженной задержкой познавательного и речевого развития в ходе проведения исследования выделены две подгруппы: подгруппа детей, чье количество некоммуникативных и коммуникативных вокализаций становится равным примерно к двенадцати месяцам; подгруппа детей, у которых общее число вокализаций в 1,5-2 раза превышает показатели группы нормы. Некоммуникативные вокализации преобладают достаточно долгое время. В зависимости от выраженности нарушения, коммуникативные вокализации начинают доминировать от одного года шести месяцев до одного года десяти месяцев.
По форме некоммуникативные вокализации наблюдаются в виде гукания, гуления, лепета, однако в третьей группе наблюдались и голосовые вокализации в виде «глоточного» неструктурированного, неартикулируемого крика, при проявлении как недовольства, так и удовольствия.
3. Далее были подсчитаны коммуникативные вокализации: оказалось, что графики детей первой и второй групп были весьма схожи по тенденциям и несколько отличались по срокам «встречи» коммуникативных и некоммуникативных вокализаций (рис.6).
X мес. 4 мес. 6 мес. Юмес 1г. 2м.
Возраст
■Коммуникативные
вокализации
•Некоммуникативные
вокализации
Рис.6
В третьей группе наблюдается иная картина (рис.7).
Рис.7
4. При анализе видеоматериала определялись количественные показатели вокализаций, произнесенных ребенком в течение первого часа съемки, и выделялись их функции. В зависимости от подхода рассмотрения вокализаций, исследователи выделяют различные функции. Наиболее разработанная классификация М.Э.К. Хэллидея включает такие
функции вокализаций, как инструментальная, информативная, регуляторная, взаимодействия, личностная, эвристическая, воображения. На этой основе создана периодизация развития функций вокализаций в дословесном периоде (Е.И. Исенина). В рамках модели речеязыкового механизма выделяются функции символизации, репрезентации, экспрессии, при этом экспрессивная функция рассматривается в качестве основной и проявляется в виде интенций - намерений проявления во внешнем плане скрытых психических содержаний (Т.Н. Ушакова, С.С. Белова): выделены следующие группы интенций - предметные, социально-коммуникативные, комментирующие (однако по результатам обработки данных надежную временную локализацию получили только две интенции - «желание получить предмет» и «желание вернуть отсутствующего взрослого»).
Выполненный нами анализ показал, что уже с двух месяцев можно говорить о смысловом наполнении (через интонационную составляющую) вокализаций (разный характер крика - обиженный, протестующий). В группе нормы наблюдается непроизвольное эмоциональное (с точки зрения взрослого) выражение физиологического состояния - комфортного (наблюдается в некоммуникативных ситуациях) и дискомфортного (т.е. требующего вмешательства взрослого). При этом «требует» ребенок не только удовлетворения физиологических потребностей (боль, голод и т.д.), но и социальных - взять на руки, привлечь внимание, «ответить» взрослому. Далее коммуникативные вокализации начинают использоваться ребенком для инициирования (прекращения) каких-либо действий со стороны взрослого (дать соску, прекратить чистить нос, взять на руки, дать игрушку и т.д.).
Выполненное нами исследование позволило придти к следующим выводам:
- изучение голосовой продукции младенцев первого года жизни свидетельствует, что на первом месяце жизни наблюдается только крик, при этом определить характер ситуации (коммуникативный или некоммуникативный), в которой он используется, затруднительно;
- начиная с двух месяцев можно говорить о том, что вокализации (будучи одинаковы по характеру сцепления лексически значимых единиц - гукание, гуление, лепет и т.д.) появляются в различных ситуациях: например, в случае сопровождения ими какого-либо действия (некоммуникативная ситуация) или в целях привлечения внимания взрослого (коммуникативная ситуация);
- в случае нормального развития ребенка минимальное количество вокализаций наблюдается приблизительно в шесть месяцев, а максимальное - в 1,2-1,3 месяца. В случаях отклоняющегося развития (социальные или органические причины) наблюдается та же тенденция, но сроки либо незначительно сдвигаются, либо значительно варьируют в сторону увеличения в зависимости от факторов, влияющих на появление отклонений (социального, органического или их сочетания);
- сравнение коммуникативных и некоммуникативных вокализаций на первом году жизни позволяет говорить о том, что с каждым возрастным периодом число некоммуникативных вокализаций уменьшается, а коммуникативных, соответственно, возрастает. «Пик» максимума некоммуникативных вокализаций у нормально развивающихся малышей приходится на третий месяц жизни; приблизительно в девять месяцев количество коммуникативных и некоммуникативных вокализаций уравнивается; в случаях отклоняющегося развития «встреча» коммуникативных и некоммуникативных вокализаций сдвигается в сторону увеличения (после одиннадцати месяцев);
- можно констатировать, что малыш уже на первом году жизни «управляет» поведением взрослого через доступные ему средства (вокализации, жесты, мимика); в случаях отклоняющегося развития наблюдаются аналогичные тенденции, имеющие количественное и качественное различие: по общему количеству вокализаций наблюдается большее их число в группе с отклоняющимся развитием, но при этом распределяются они по-иному (количество некоммуникативных вокализаций на первом году жизни у таких малышей выше в сравнении с группой нормы, а коммуникативных ниже).
Таким образом, полученные данные позволяют утверждать о наличии двух линий в развитии вокализаций ребенка на первом году жизни - физиологической, или биологиче-
ской (начиная с первого дня жизни), и социальной (начиная с середины второго месяца жизни).
1. Бадалян, Л.О. Детская неврология [Текст] / Л.О. Бадалян. - М., 2001.
2. Бельтюков, В.И., Салахова, А.Д. Лепет слышащего ребенка [Текст] / В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова // Вопросы психологии. - №2. - 1973.
3. Винарская, Е.Н., Богомазов, Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. - М., 2001.
4. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 2004.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М., 1961.
6. Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст] / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М., 1997.
7. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И.Жинкин. - М., 1958.
8. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей [Текст] / Е.И. Исенина. - Саратов, 1986.
9. Колшанский, Г.В. Паралингвистика [Текст] / Г.В. Колшанский. - М., 1974.
10. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить [Текст] / М.М. Кольцова. - М., 1973.
11. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты [Текст] / А.Н. Корнев. - СПб., 2006.
12. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии [Текст] / А.А. Леонтьев. - Воронеж, 2001.
13. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М., 1997.
14. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. - М., 1986.
15. Лурия, А.Р., Юдович, Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка [Текст] / А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдо-вич. - М., 1956.
16. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. - Москва, 2008.
17. Речь ребенка: проблемы и решения [Текст] / под ред. Т.Н. Ушаковой. - М., 2008.
18. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб., 1999.
19. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении [Текст] / Н.Г. Салмина. - М., 1988.
20. Хомская, Е. Д. Нейропсихология [Текст] / Е.Д. Хомская. - 4-е изд. - СПб., 2005.
21. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика устной речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. - М., 2000.
