Внедрение педагогических инноваций в профильное обучение старшеклассников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

УДК 37

ВНЕДРЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

®2010 Алижанова Х.А., Гаджиев Г.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье анализируется проблема модернизации системы профильного обучения путем использования инновационных моделей, внедрения информационных технологий сопровождения образовательного процесса. При этом актуальное значение имеет обоснование понятийного аппарата педагогических инноваций, что реализуется в рамках данной статьи.

The authors of the article analyze the modernization problem of the profile training system by using the innovative models, introducing the information technologies of educational process support. Thus the actual meaning has a substantiation of the conceptual apparatus, pedagogical innovations. It is realized within the frameworks of the given article.

Ключевые слова: инноватика, инновационное обучение, педагогическая инноватика, педагогические новшества, профильное обучение, инновационная модель.

Keywords: innovatics, innovative training, pedagogical innovatics, pedagogical innovations, core training, innovative model.

Одной из причин становления и развития педагогической инноватики выступает кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом, поскольку при всех различиях и формах проявления в разных странах общими выступают рассогласования:

- потребностей общественной практики и уровней реальной подготовленности выпускников;

- постановки цели образования и сложившейся ее организационной структуры и форм управления;

- интересов и возможностей субъектов образовательного процесса и т.д.

Сложившуюся сегодня систему образования члены «Римского клуба» назва-

ли «поддерживающей», поскольку она имеет в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные для разрешения известных повторяющихся ситуаций», в качестве альтернативы которому рассматривается «инновационное» обучение, готовящее обучаемых к ответственности за будущее, формирующее веру в себя и в свои способности влиять на будущее. При этом группа ученых (Дж. Боткин и др.) инновационное обучение характеризует как особый тип овладения знанием, развития способностей к совместным и альтернативным действиям по выработке правил деятельности в проблемных ситуациях.

С этих позиций модернизация системы образования должна предполагать осуществление перехода на инновационные модели через внедрение педагогических технологий, в которых важное значение приобретают продуктивность педагогического взаимодействия, ориентированность на усвоение способов деятельности, что актуализирует проблему обоснования понятийного аппарата инноваций в педагогике.

Педагогические новшества, несмотря на их привлекательность, не могут быть реализованы без надлежащей организации инновационных процессов взаимодействия, поскольку неизбежно сталкиваются реальное состояние и нововведения, наблюдаются:

- различия в потребностях учеников образовательных учреждений, родителей и т.д.;

- различия в педагогических концепциях и подходах в организации образовательного процесса;

- несоответствие концепции функционирования образовательных учреждений требованиям окружающего социума, образовательным стандартам и т.д.;

- совмещение инновационных и традиционных учебных программ;

- отсутствие учебно-технологического обеспечения реализации инновационных концепций;

- сложность в адаптации новшеств к реальным условиям образовательного учреждения;

- недостаточная профессиональная готовность педагогов, руководителей образовательных учреждений к реализации инновации;

- расхождение позиций административных органов, государственных систем мониторинга, диагностики и оценки образовательных результатов и т.д.

Следовательно, эффективность внедрения инноваций в профильное обучение предопределяется разработанностью технологии подготовки педагогов и администраторов к проектированию инновационной среды и деятельности; учетом образовательной среды и его возможностей в распространении новшеств; вос-

приятием ее новшеств педагогами и учащимися; психологическими барьерами введения новшеств и т.д.

При этом успешность внедрения педагогических инноваций зависит от субъекта инициирования, в качестве которых выступают управленческие структуры, практические педагоги, педагогическая наука, ориентированные на изменяющиеся представления о смыслах и целях образования, образовательном процессе и т.д. Следует отметить, что субъекты выступают генераторами образовательных новшеств, поскольку представляют результат деятельности, механизм решения противоречий по удовлетворению личных и общественных потребностей [6].

Переход на профильное обучение на старшей ступени вынуждает учителей и руководителей школ обращаться за помощью к науке для составления учебных планов, разработки учебно-

технологического обеспечения и т.д., где усилия педагогов-практиков и администраторов направлены на следующее:

- изменение целеполагания и приведение его в соответствие с требованиями социального заказа;

- конструирование содержания подготовки, приближенного к изменяющейся социальной среде;

- введение 12-летней общеобразовательной школы;

- разработку и реализацию государственных образовательных стандартов;

- внедрение компетентностного подхода и личностно ориентированных, здоровьесберегающих технологий обучения;

- применение методов, приемов и средств индивидуализации процесса обучения;

- создание условий для самоопределения личности в обучении;

- формирование творческих инновационных коллективов школ;

- введение единого государственного экзамена, ученического портфолио (портфеля достижений) и т.д.

На наш взгляд, инновации в содержании и организации педагогической деятельности, обеспечение инновационной

направленности образовательных учреждений предопределяются готовностью к изменению традиционной практики со стороны педагогов и руководителей, сформированностью необходимой научно-организационной базы по управлению этим процессом на региональном уровне образования. Интенсивность же происходящих изменений зависит от глубины теоретического осмысления сущности инноваций в образовательных учреждениях, разработки соответствующих условий, обеспечивающих их эффективность, где немаловажное значение имеет профессиональный уровень и готовность к жизнедеятельности в изменяющемся мире педагога [2].

В современном образовании педагогические инновационные модели оказываются отличными от реально происходящих процессов, поскольку инновационный конструкт не только задает направление и ход процесса взаимодействия, но и непрерывно отслеживает результат этого взаимодействия. Кроме того, инновационная модель обеспечивает преодоление отчуждения образовательного процесса и его основных компонентов (цель, содержание, формы, механизм контроля и оценки результатов и т.д.) через придание статуса «происходящих», представляющего собой способ участия субъектов взаимодействия в проектировании и реализации модели взаимодействия.

С этих позиций участие учащихся в выстраивании и предварительной разработке «процессуальности», т.е. описании того, как взаимодействие приобретает конкретные черты реального учебного процесса, обеспечивает субъекту взаимодействия позицию конструктора итогового результата, который в традиционных моделях отличается от теоретически намеченного. Поэтому важно закрепить за субъектами право образовательного результата, вооружить соответствующим инструментарием его достижения и диагностики, что обеспечивает ин-новационность педагогического процесса.

При конструировании содержания взаимодействия важное значение приоб-

ретает обоснованность механизма выращивания субъектами знаний в собственной деятельности, рассматривающих как личностно-значимые, для чего задаются рамки среды, фундаментальные и узловые элементы, представляющие общекультурное внутреннее и внешнее пространство.

Аналогичным образом определяются смыслы, цели, формы взаимодействия и контроля, поскольку субъективизация, например, единого государственного экзамена, приближение его к реально происходящему образовательному процессу предполагает реализацию функций выявления личностных образовательных целей учащихся и предоставление им механизма проверки собственных образовательных достижений [5].

Чтобы обеспечить завершенность инновационной модели педагогического взаимодействия, необходим инструмент (рефлексия), который практически не закладывается в учебные процессы традиционных моделей, в результате чего типичной становится ситуация, когда предлагается одно, говорится другое, думается третье, происходит четвертое, а проверяется и оценивается пятое. Учебный процесс в традиционной модели отчужден от его участников и носителей, а способ деятельности имеет формальную рамку, которую можно «наложить» на результат, всегда обусловленный субъектами деятельности, средой и ситуацией. Такое взаимодействие носит надуманный характер, поскольку существует только «здесь и сейчас», не имеет субъектной определенности, прикрепленно-сти к его участникам.

В педагогической инновации важное значение имеет выбор структуры, последовательности этапов, что зависит от определенности и диагностичности целей или рефлексивности выявления, создания на основе реальности модели, где инновационность обеспечивается использованием активных способов взаимодействия, составной частью которых является прием, представляющий собой конкретное действие педагога и ученика, или их совокупность, ведущая к достижению учебной цели.

Таким образом, приемы взаимодействия, их продолжительность и сочетаемость, имеющие различные варианты воплощения, в совокупности составляют метод обучения, вкупе с другими компонентами характеризующий технологию обучения и т.д.

Активные методы, а также составляющие их приемы и действия существуют не сами по себе, а в результате взаимодействия субъектов (учителя и ученика), вследствие чего рассмотрение их структуры предполагает определение вариантов самопроявления субъекта [4].

Итак, методами, обеспечивающими взаимодействие субъектов в инновационном обучении, выступают методы: Сократа, проектов портфолио, свободного развития учащихся, ситуативные и

Примечания

вероятностные модели, дидактическая эвристика и т.д. Кроме того, существуют инновационные формы, в которых взаимодействие задается вариативно и которые допускают неизвестность результата (деловые игры, ученические исследования, сочинения, эвристическая олимпиада и т.д.).

Итак, субъект, ограниченный умениями исполнителя, не сможет эффективно взаимодействовать в образовательном процессе, связанном с творческим развитием учащихся, в связи с чем необходимы изменения в подготовке педагогических кадров с позиции обеспечения готовности к преодолению отчуждения реальности от теории, решению инновационной задачи, реализации педагогических новшеств и т.д.

1. Гузеев В. В. Инновационное содержание образования. М„ 2003. 2. Ковалева Т. М. Иноваци-онная школа: аксиомы и гипотезы. М.-Воронеж, 2003. 3. Методическое обеспечение профильного обучения. Методические рекомендации / сост. Е. Е. Вяземский, Т. И. Тюляева; науч. рук. Т. В. Болотина. М. : АПК и ПРОЮ, 2004. 50 с. 4. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. Сборник научных трудов / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М„ 2003. 5. Технология работы с учебным содержанием в профильной школе: Учебно-методическое пособие для учителей / под ред. А. П. Тряпицыной. СПб., 2005. 6. Хуторской А. В. Педагогическая инновация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2008. 7. Цыркун И. И. Методическая инноватика. Минск, 1996.

Статья поступила в редакцию 12.07.2010 г.

УДК 378

ЭЛЕКТРОННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СИСТЕМА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

®2010 Бакмаев А.Ш.

Дагестанский государственный педагогический университет

В условиях информатизации образования актуальное значение приобретает подготовка современного специалиста, в частности, учителя информатики, готового применять информационные технологии в профессиональной деятельности, вследствие чего значимость приобретает поиск методов, форм и средств формирования компетентности, соответствующего современным требованиям. С этих позиций в качестве эффек-