CC BY
36
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
DOI: 10.14515/monitoring.2022.3.2090
В. А. Мальцева, И. Е. Сальникова, А. И. Шабалин
ВМЕСТО УНИВЕРСИТЕТА — В КОЛЛЕДЖ: ЧТО ПРИВОДИТ УСПЕВАЮЩИХ ОДИННАДЦАТИКЛАССНИКОВ В СПО?
Правильная ссылка на статью:
Мальцева В. А., Сальникова И. Е., Шабалин А. И. Вместо университета — в колледж: что приводитуспевающих одиннадцатиклассников в СПО?//Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2022. № 3. С. 45—66. https://doi.org/ 10.14515/monitoring.2022.3.2090. For citation:
Maltseva V. A., Salnikova I. Y., Shabalin A. I. (2022) Vocational School Instead of a University: What Brings Successful Eleventh-Graders to Vocational Education? Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 3. P. 45-66. https://doi.org/10.14515/monitoring. 2022.3.2090. (In Russ.)
ВМЕСТО УНИВЕРСИТЕТА — В КОЛЛЕДЖ: ЧТО ПРИВОДИТ УСПЕВАЮЩИХ ОДИННАДЦАТИКЛАССНИКОВ В СПО?
МАЛЬЦЕВА. Вера Андреевна — кандидат экономических наук, доцент, старший научный сотрудник, Центр развития навыков и профессионального образования Института образования, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Москва, Россия E-MAIL: vamaltseva@hse.ru https://orcid.org/0000-0001-7555-2350
САЛЬНИКОВА Ирина Евгеньевна — магистрант Института образования, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Москва, Россия E-MAIL: iesalnikova@edu.hse.ru https://orcid.org/0000-0000-0000-0000
ШАБАЛИН Алексей Игоревич — эксперт Центра развития навыков и профессионального образования Института образования, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Москва, Россия E-MAIL: ashabalin@hse.ru https://orcid.org/0000-0003-3905-6960
Аннотация. Учеба в старшей школе чаще всего завершается поступлением в вуз, а колледж для одиннадцатиклассников является «вторичной» траекторией. Однако с середины 2010-х годов все больше выпускников 11 классов подают заявления в колледжи на фоне стажирующего приема в вузы. В основе растущего спроса на СПО могут лежать как проблемы доступа к высшему образованию, так и изменение в восприятии желаемых
VOCATIONAL SCHOOL INSTEAD OF A UNIVERSITY: WHAT BRINGS SUCCESSFUL ELEVENTH-GRADERS TO VOCATIONAL EDUCATION?
Vera A. MALTSEVA1—Cand. Sci. (Econ.), Associate Professor, Senior Research Fellow, Centre for Skills Development and Vocational Education at the Institute of Education
E-MAIL: vamaltseva@hse.ru https://orcid.org/0000-0001-7555-2350
Irina Ye. SALNIKOVA1 — graduate student at the Institute of Education E-MAIL: iesalnikova@edu.hse.ru https://orcid.org/0000-0000-0000-0000
Alexey I. SHABALIN 1 — Expert, Centre for Skills Development and Vocational Education at the Institute of Education E-MAIL: ashabalin@hse.ru https://orcid.org/0000-0003-3905-6960
1 HSE University, Moscow, Russia
Abstract. High school graduates typically enroll in universities, while vocational education is usually seen as a less desirable path. However, since the mid-2010s, a growing number of students completing 11th grade apply for vocational education, whilst universities face stagnating enrollment rates. The growing demand for vocational education may be underpinned by both problems of access to higher education and a change in the perception of desirable and acceptable
и приемлемых послешкольных траекторий. В статье через призму социально-экономического неравенства и рационального действия исследуются особенности выбора образовательного маршрута одиннадцатиклассников, ставших студентами колледжей. Эмпирическую базу исследования составляет серия интервью со студентами, поступившими в колледжи в 2019—2020 гг. после окончания 11 классов и имевшими относительно высокую успеваемость в школе.
Исследование показало, что на выбор образовательной траектории студентов колледжей повлияло сочетание факторов. С одной стороны, выбор в пользу СПО оказался вынужденным шагом для одиннадцатиклассников в условиях снижения доступа к высшему образованию. Это следствие не только вторичных эффектов социально-экономического положения семьи и ее невысокого экономического ресурса, но и отсутствия продуманной стратегии поступления в вуз, наличие которой становится условием успешной прогрессии в высшее образование. С другой стороны, зафиксировано изменение в нарративе СПО: в случае «мягких» и цифровых профессий колледж начинает выступать непосредственной альтернативой вузу, каналом более быстрого и менее затратного овладения монетизируемыми профессиональными навыками. Таким образом, рост интереса к СПО можно интерпретировать и как вынужденно отложенное решение о получении диплома вуза, и как следствие нелинейности образовательных маршрутов молодежи.
post-secondary trajectories. Focusing on the socio-economic inequality and rational action, the authors of this article examine the choice of the educational route of school graduates who have become college students. Empirically, the study bases on the materials of interviews with students who entered colleges in 2019-2020, after completing 11 classes of school and showing a relatively high academic performance.
The study found that college students' choice of educational path was influenced by a combination of factors. On the one hand, the choice in favor of secondary vocational education turned out to be a compulsory decision for some graduates due to limited access to higher education. This might be attributed to the secondary effects of the socioeconomic status of the family and lack of resources or to absence of a strategy for entering a university. The latter becomes a condition for successful progression to higher education. On the other hand, there has been a change in the secondary vocational education narrative: in the case of "soft" and digital professions, the college acts as a direct alternative to the university, a channel for faster and less expensive mastering of professional skills. Thus, the growing interest in secondary vocational education can be interpreted either as a forced postponement of the decision to obtain a university diploma or as a sign of the growing variability of the acceptable educational trajectories.
Ключевые слова: социально-экономическое неравенство, образовательная траектория, колледж, доступ в высшее образование, среднее профессиональное образование
Благодарность. Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 22-18-00533). Авторы благодарят за содействие в сборе данных и поддержку исследования В. А. Болотова, за обсуждение материалов интервью и содержательные комментарии — Е.В. Минину. Отдельную признательность авторы выражают Н. Я. Розенфельд и Е. А. Беловой за помощь в проведении интервью.
Keywords: socioeconomic inequality, educational trajectory, vocational school, access to higher education, vocational education
Acknowledgments. This article is an output of a research project supported by Russian Science Foundation (project No 22-18-00533). The authors are grateful to V. Bolotov for assistance in data collection and overall support of the study, and to E. Minina for discussion of the interview materials and her valuable comments. The authors also express special gratitude to N. Rosenfeld and E. Belova for their help in conducting the interviews.
Введение
Одиннадцатиклассники — нетипичный контингент для российских колледжей. В приеме СПО старшеклассники составляют не более 1/8. Однако с середины 2010-х годов все больше одиннадцатиклассников подают заявления на поступление в колледжи. В пандемичный 2020 г. в колледжи поступило рекордно много старшеклассников — 20,6 %. Почти половина поступивших учится платно, появился конкурс на место, а список популярных специальностей в колледжах повторил топ направлений в бакалавриате [Мальцева, Шабалин, 2021].
Траектория «11 классов — колледж» значительно менее популярна, чем «9 классов — колледж». Половина девятиклассников переходят в систему среднего профессионального образования (СПО) после получения аттестата об основном общем образовании. Переход в старшую школу является имплицитным выбором послешкольной образовательной траектории в пользу вуза. Поэтому растущий интерес одиннадцатиклассников к СПО вызывает вопросы в первую очередь к системе высшего образования, где фиксируется негативная динамика в части доступа — как экономического, так и территориального [Малиновский, Ш ибанова, 2020], особенно в массовых специальностях [Абанкина, Абанкина, 2020].
Образовательные переходы и развилка «колледж — вуз» остаются пространством воспроизводства социально-экономического неравенства [Бессуднов, Малик, 2016; Хавенсон, Чиркина, 2019; Minina, Yanbarisova, Pavlenko, 2020; Косякова и др., 2016; Богданов, Малик, 2020; Бессуднов, Куракин, Малик, 2017, Юдкевич, Прахов, 2017]. Ситуация выбора после 11 класса особенно ярко иллюстрирует эту проблему различий в образовательных притязаниях старшеклассников в зависимости от ресурсов семьи [Хавенсон, Чиркина, 2018]. Имея примерно
равную успеваемость, одни поступают в вуз, а их одноклассники — в колледж с отсроченной возможностью получения высшего образования. В условиях снижения доступа к высшему образованию и устойчиво негативной динамики реальных доходов населения одиннадцатиклассники из семей с невысоким социально-экономическим статусом оказываются в особенно уязвимом положении и вынуждены рассматривать альтернативные образовательные траектории.
Образовательный выбор после 11 класса значительно менее изучен, чем траектория «9 классов — колледж», на которую приходится основной поток в СПО. Однако в новых обстоятельствах возросших «ставок» при поступлении в вуз развилка после 11 класса становится все более интересной для исследования. С одной стороны, повышенные риски несовершения или отложенной прогрессии в высшее образование, в особенности для одиннадцатиклассников из семей с невысоким социально-экономическим положением. Траектория «9 классов — колледж» нередко имеет продолжение в вузе и может изначально задумываться как единый трек «9 классов — колледж—вуз». У одиннадцатиклассников тоже есть возможность поступить в вуз после окончания колледжа, однако это более длинная и затратная прогрессия в высшее образование. С другой стороны, за растущим спросом на СПО и негативной динамикой приема в вузы могут стоять не только проблемы доступа к высшему образованию, но и изменения в восприятии желаемых и приемлемых послешкольных образовательных траекторий.
В поисках ответа на вопрос, что приводит одиннадцатиклассников в колледж, мы сформулировали несколько гипотез о возможных факторах, обусловивших рост спроса на СПО.
1) Воздействие «выталкивающих» факторов, не позволяющих поступить в вуз, среди них ограниченность экономического ресурса семьи и низкая информированность о выборе как следствие социально-экономического положения семьи.
2) Воздействие «притягивающих» факторов, которые привели к нормализации выбора колледжа как первого послешкольного образования, в том числе под влиянием новых тенденций на рынке труда — бума профессий, в которых сигнальная функция диплома снижена, а на первый план выходят владение релевантными навыками и опыт.
Выбор образовательной траектории, контекстуальная система мотивов и обоснований исследуется посредством интервью. Использование качественного дизайна исследования открывает возможность зафиксировать различные проявления вторичных эффектов социально-экономического положения, причем как «эксплицитные» (отношение семьи к выбору колледжа, распространенность профессиональной траектории среди окружения, непосредственная финансовая доступность высшего образования, др.), так и «имплицитные» — культурные практики, подход к образовательному выбору и стратегия поступления.
Для того чтобы протестировать обе гипотезы, собрана выборка одиннадцатиклассников, имевших относительно высокую успеваемость в школе и поступивших в колледжи в 2019—2020 гг. по специальностям с преемственными направлениями в высшем образовании. Существующие исследования эффектов социально-экономического положения семьи при выборе образовательной траектории преимущественно основаны на интервью студентов колледжей,
поступивших после 9 класса, и их сопоставлении со студентами вузов [Minina, Yanbarisova, Pavlenko, 2020; Pavlenko, 2020]. Данная работа призвана восполнить этот пробел и изучить особенности выбора образовательного маршрута одиннадцатиклассников, ставших студентами колледжей, по социально-экономическим характеристикам похожих скорее на студентов неселективных вузов, чем на сокурсников по СПО.
Статья состоит из четырех разделов. В первом представлен обзор академической дискуссии и эмпирических свидетельств о факторах, влияющих на выбор послешкольной образовательной траектории. Во втором разделе описываются эмпирическая стратегия, собранные данные и методы обработки. В третьем разделе приводятся и обсуждаются основные результаты исследования. Статья завершается дискуссией о развилке «колледж — вуз» и проблеме доступа к высшему образованию.
Между колледжем и вузом: одиннадцатиклассники на развилке образовательных траекторий
Развилка после 11 класса не является ключевой в выборе образовательной траектории российских школьников [Бессуднов, Малик, 2016; Хавенсон, Чиркина, 2019]. Менее 20 % старшеклассников поступает в колледжи после 11 класса, в итоге обучение в старшей школе зачастую автоматически признается «академической» траекторией. Главный водораздел в выборе послешкольной траектории возникает раньше, после получения основного общего образования. Половина российских девятиклассников (48,3 % в 2020 г.) не продолжает обучение в старшей школе и поступает в учреждения СПО [Мальцева, Шабалин, 2021]. Однако и в случае девяти-, и одиннадцатиклассников на выбор образовательной траектории влияет комплекс причин, связанных с социально-экономическим неравенством.
Как известно из обширной литературы по неравенству в образовании, образовательным траекториям свойственна социально-экономическая поляризация [Traini, 2021; Minina, Yanbarisova, Pavlenko, 2020; Jackson, 2013; Roshchina, 2010; Косякова и др., 2016]. В колледжах чаще учатся выходцы из семей с невысоким социально-экономическим положением (СЭП), то есть не имеющих высшее образование, с невысокими уровнем дохода и профессиональным статусом (см. рис. 1). Решение получать среднее профессиональное или высшее образование принимается под влиянием и в контексте неравных условий. Ситуация с развилкой после 9 класса — одна из ярких иллюстраций. Выбор в пользу колледжа после 9 класса представляет собой невыбор академической траектории, то есть продолжения обучения в старшей школе с последующим поступлением в университет, преимущественно из-за академической неуспешности [Хавенсон, Чиркина, 2019; Бессуднов, Малик, 2016]. При этом успеваемость, в терминах теории максимально поддерживаемого неравенства [Raftery, Hout, 1993] и теории эффективно поддерживаемого неравенства [Lucas, 2001],—это первичный эффект СЭП семьи [Boudon, 1974], то есть на успехи в учебе влияет ресурсная обеспеченность родителей.
Рис. 1. Образование родителей обучающихся в колледжах и вузах в 2020 г., % (по данным опроса студентов колледжей и вузов в рамках Мониторинга экономики образования 2020 г.)
Образование матери
52,1
Студенты колледжей Студенты вузов (ЕГЭ < Студенты вузов (ЕГЭ 70) > 70)
■ Среднее образование и ниже
■ Среднее профессиональное образование
■ Высшее образование ИА
Примечание: ЕГЭ по русскому языку.
Ситуация после 11 класса принципиально иная. Обучение в старшей школе по умолчанию считается дорогой в вуз. Однако и после получения аттестата о среднем общем образовании возникает развилка. Как показали исследования [Хавенсон, Чиркина, 2018], поступление в вуз или колледж после 11 класса обусловлено не только результатом ЕГЭ, но и вторичными эффектами СЭП семьи, не связанными с успеваемостью. Школьники с одинаковой успеваемостью имеют разные образовательные амбиции [Косякова и др., 2016; Рощина, Лукьянова, 2010; Рощина, 2012]: одни рассматривают колледж как опцию, другие — безальтернативно университет. Различия в образовательных притязаниях объясняются вторичными эффектами, опосредуемыми образовательным опытом родителей, уровнем дохода, системой ценностей и установок. В частности, выбор школьников из семей с невысоким СЭП скован ограничениями «символического горизонта», например плохой информированностью о высшем образовании из-за недостатка релевантного опыта у родителей [Minina, Yanbarisova, Pavlenko, 2020], а также в целом более низкой вовлеченностью родителей в образовательные решения [Гошин, Мерцалова, 2018]. При этом основное влияние на образовательные амбиции оказывает имплицитная стратегия избегания рисков (risk aversion) — стремление не допустить нисходящую социальную мобильность, то есть получить образование не ниже уровня, имеющегося у родителей [van De Werfhorst, Hofstede, 2007; Breen, van De Werfhorst, J^ger, 2014].
В логике избегания рисков нисходящей мобильности поступление в колледж может рассматриваться как опция послешкольного образования выходцами из семей, не имеющих высшее образование, однако является нежелательным сценарием для старшеклассников, чьи родители имеют диплом вуза. Поэтому траектория «11 классов — колледж» часто оказывается вынужденной или запасной на случае неудачи с ЕГЭ. При этом данный трек не позволяет совершить быструю прогрессию в высшее образование по сравнению с транзитом после колледжа
на базе 9 классов, который в 2010-е годы превратился в отдельную образовательную траекторию [Yastrebov, Kosyakova, Kurakin, 2018].
Если расположить траекторию «11 классов — колледж» на ряду с другими треками на оси первичных и вторичных эффектов СЭП семьи, окажется, что поступившие в СПО одиннадцатиклассники — это «срединный» контингент, школьники со средней успеваемостью и невысоким СЭП (см. табл. 1). При этом одиннадцатиклассники в СПО отличаются от тех, кто пришел в колледж после 9 класса, не только по успеваемости. Выбравшие колледж после 9 класса воспринимают этот шаг как выход во взрослую жизнь, а сам колледж—как институт взросления, обеспечивающий ускоренный выход в мир труда [Minina, Yanbarisova, Pavlenko, 2020; Павленко, Якубовская, 2020]. К одиннадцатиклассникам нарратив ускоренного взросления неприменим: здесь и колледж, и вуз рассматриваются в качестве института развития человеческого капитала. Таким образом, одиннадцатиклассники, поступившие в колледжи, по большинству характеристик ближе к контингенту студентов неселективных университетов, чем к массе обучающихся в СПО на базе 9 классов.
Таблица 1. Образовательные треки в зависимости от первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи*
Низкое СЭП семьи Среднее СЭП Высокое СЭП
Высокая успеваемость 11 классов — вуз 11 классов — вуз 11 классов — вуз
Средняя успеваемость 9 классов — колледж 11 классов — колледж 11 классов — колледж 11 классов — вуз 9 классов — колледж — вуз 11 классов — вуз
Низкая успеваемость 9 классов — колледж 9 классов — колледж 9 классов — колледж — вуз
* Составлено авторами.
Эта группа одиннадцатиклассников находится в особенно уязвимом положении и чувствительна к снижению доступа к высшему образованию и ухудшению экономической ситуации. Как показало исследование [Мальцева, Шабалин, 2021], с 2015 г. одиннадцатиклассники стали гораздо активнее подавать заявления в колледжи на программы подготовки специалистов среднего звена — по тем же направлениям, что и на программы бакалавриата, при этом более половины зачисленных в колледжи учатся на договорной основе. Эти изменения происходят в период снижения доходов населения, сокращения экономического и территориального доступа к высшему образованию. В таких условиях все больше старшеклассников с невысоким СЭП рассматривают поступление в колледж как альтернативу вузу, запасной вариант. В пандемичный 2020 г. обозначенные тренды лишь усилились, и в колледжи поступили рекордные 20,6 % одиннадцатиклассников [там же].
На протяжении 2015—2020 гг. поток школьников, поступающих в колледжи, непрерывно рос, а число выбирающих академическую и транзитную траекторию в вуз сокращалось, хотя соответствующие когорты молодежи и доля родительской
когорты с высшим образованием увеличивались [там же]. Эти процессы все труднее объяснить в логике первичных и вторичных эффектов СЭП семьи и стратегии избегания рисков нисходящей мобильности. Очевидно, что в процесс перераспределения потоков молодежи между колледжами и вузами вмешиваются внешние причины, влияющие на выбор образовательного трека. В соответствии с теорией рационального действия [Breen, Goldthrope, 1997; Goldthrope, 1996] при непосредственном выборе траектории взвешиваются издержки и выгоды, при этом особую значимость имеет экономический ресурс семьи. Учитывая напряжение социально-экономической ситуации в России с 2014 г., одиннадцатиклассникам из средне- и низкодоходных групп все сложнее совершить мобильность или сохранить статус.
Другой полюс объяснений растущей популярности колледжей у «срединного контингента» может лежать за пределами образования и быть связан с изменениями на рынке труда. Рост сервисной занятости и популярность «мягких» профессий со сниженной сигнальной функцией дипломов [Brown, Souto-Otero, 2020] могут способствовать нормализации выбора колледжа в качестве первого послешкольного образования для получения монетизируемых профессиональных навыков. Однако эмпирически данное предположение на российском материале еще не проверялось.
В данной статье при анализе мотивов выбора одиннадцатиклассников в пользу колледжа мы используем несколько аналитических рамок, рассмотренных выше. Во-первых, фиксируем манифестации вторичных эффектов СЭП семьи, проявления стратегии избегания риска нисходящей социальной мобильности и рационализации сделанного выбора. Во-вторых, при тестировании предположения о смене нарратива нежелательности в отношении СПО мы используем рамку трансформаций рынка труда и снижения сигнальной функции дипломов для определенных профессий. Такой подход позволит получить комплексную картину
0 системе мотивов и факторов, повлиявших на выбор одиннадцатиклассников в пользу среднего профессионального образования.
Данные и методология исследования
Эмпирическую базу исследования составляет 31 интервью со студентами колледжей из шести регионов, обучающихся на программах специалистов среднего звена и поступивших на базе 11 классов в 2019—2020 гг. Интервью проводились с ноября 2020 г. по март 2021 г. в дистанционном формате с использованием средств видео- и аудиосвязи 1.
Респонденты рекрутировались через администрации колледжей в шести субъектах (Красноярский край, г. Москва, Московская область, Новосибирская область, Удмуртская республика, Ульяновская область). Отбор информантов проводился в соответствии с заданными параметрами, после чего был произведен рандомизированный выбор участников исследования:
1) окончание 11 классов в год поступления в колледж;
2) средний балл школьного аттестата не менее 4,0;
1 В обсуждении гайда, проведении интервью и расшифровке принимали участие стажер-исследователь Центра развития навыков и профессионального образования Н. Я. Розенфельд и магистрант Института образования Е. А. Белова.
3) обучение по программе подготовки специалистов среднего звена, имеющей преемственное направление в бакалавриате;
4) поступление в колледж в 2019—2020 гг.
Использовалась квотная модель выборки. Параметрами для квотирования выступили пол и год поступления. Количество информантов, опрошенных в одном колледже, варьировалось от двух до шести человек. Основные параметры итоговой выборки представлены в таблице 2.
Таблица 2. Основные характеристики участников исследования
Характеристика Количество интервью
Пол Женский 16
Мужской 15
Образование родителей Оба имеют высшее образование 10
Один родитель имеет высшее образование 7
Не имеют высшее образование 12
Форма обучения Договор 23
Бюджет 8
Год поступления в колледж 2019 14
2020 17
Специальность Коррекционная педагогика в начальном образовании 1
Преподавание в начальных классах 1
Производство и эксплуатация оптических и оптико-электронных приборов и систем 1
Реклама 3
Программирование в компьютерных системах 3
Сетевое и системное администрирование 1
Информационные системы и программирование 10
Экономика и бухгалтерский учет 2
Банковское дело 2
Гостиничное дело 1
Дизайн 2
Коммерция (по отраслям) 2
Операционная деятельность в логистике 2
Всего 31
Участие в интервью было добровольным и неоплачиваемым. Длительность интервью варьировалась от 22 до 60 минут со средним значением около 34 минут. Все интервью записывались с использованием средств аудиосвязи и расшифровывались. Информантам гарантировалась конфиденциальность, поэтому далее при ссылке на цитаты используется обобщенная информация: пол респондента, год поступления в колледж, регион и уровень образования родителей.
Гайд интервью включает пять блоков:
1) процесс и мотивы выбора послешкольной образовательной траектории;
2) иные варианты образовательной траектории, планы по продолжению образования;
3) восприятие высшего и среднего профессионального образования;
4) поступление и выбор образовательной траектории в условиях пандемии (только для поступивших в 2020 г.);
5) опросный модуль о СЭП семьи и биографической информации.
Материалы интервью подвергнуты стандартным процедурам обработки качественных данных, в частности проведено тематическое кодирование в соответствии со структурой гайда и аналитической рамкой исследования. В фокусе анализа находились блоки, обсуждающие мотивы и процесс выбора образовательной траектории после 11 класса, отношение к выбранному треку и планы по продолжению образования. Кодирование проводилось авторами работы с последующим обсуждением и согласованием позиций. Дополнительно на основе транскриптов интервью составлена дескриптивная база ключевых социально-экономических характеристик респондентов, включая уровень образования родителей и материальное положение семьи.
Результаты
Неслучившаяся социальная мобильность
Практически все участники исследования рассчитывали на обучение в системе высшего образования после окончания 11 класса, лишь трое изначально рассматривали поступление в колледж. Более подробное обсуждение образовательных притязаний обнаружило развилку по социально-экономическому положению семьи в этой гомогенной с точки зрения успеваемости группе. Колледж не рассматривался как опция для поступления после 11 класса именно выходцами из семей с опытом высшего образования, тогда как равные им по успеваемости, но из менее ресурсных семей старшеклассники чаще имели сразу два сценария — вуз и колледж в случае непоступления в университет. Эти различия в образовательных притязаниях—не что иное, как проявления вторичных эффектов, ярко иллюстрирующие стратегию избегания риска нисходящей социальной мобильности.
Более половины респондентов в нашем исследовании совершили нисходящую мобильность. Помимо ожидаемой фиксации на поступлении в колледж как вынужденном шаге, информанты говорят об обучении в СПО как о «демо-версии» вуза, когда учеба в колледже помогает сориентироваться в профессии и специальности, но не воспринимается как достаточный уровень образования.
Я поняла, что лучше мне все-таки пойти куда-то учиться. И, может быть, колледж мне поможет в выборе моей будущей профессии. И я начну с чего-то, а там уже пойму, что мне конкретно нужно и чем я хочу заниматься. И колледж мне помог в этом. (Студентка, Москва, поступление в 2020 г., родители с высшим образованием)
Вынужденность поступления в колледж у совершивших нисходящую образовательную мобильность выражается эксплицитно — ответы участников из семей с высшим образованием наполнены разочарованием и неудовлетворенностью из-за того, что им пришлось воспользоваться запасным, нежелательным вариантом продолжения обучения после 11 класса.
И я понимал, что запасной аэродром всегда есть—это колледж. Конечно, ну, конечно, не хотелось идти после 11 класса в колледж. <...> Но и все-таки запасной аэродром был, вот он все-таки и настал. (Студент, Ачинск, поступление в 2020 г., родители с высшим образованием)
Но, конечно, есть у меня не очень приятное чувство, что я все-таки учусь не на высшее образование, а на среднее профессиональное. Ну, конечно, хотелось бы высшее получить. (Студентка, Москва, поступление в 2020 г., родители с высшим образованием)
Стремление «вернуть» свой статус и поступить в вуз после колледжа также ярко выражено у совершивших нисходящую мобильность. Две трети респондентов из семей с высшим образованием обозначили твердое намерение продолжить обучение в вузе, в то время как в группе респондентов, сохранивших свой статус, половина не планирует поступать в университет.
И вообще я хотел всегда учиться в вузе. Я продолжу свое обучение в вузе непременно. Я не хочу заканчивать на СПО, потому что СПО—это как ступень. Несмотря на то что это полноценная вообще стезя жизнедеятельности человека в принципе, она все-таки требует продолжения какого-то, больше комплексного расширения кругозора человека. (Студент, Новосибирск, поступление в 2019 г., родители с высшим образованием)
В вуз я буду поступать, это вероятность 99 процентов. Сейчас я буду заканчивать, получается, колледж, закончу в 23 году. Скорее всего, пойду в армию, после армии я буду уже смотреть... И, наверно, скорее всего, буду поступать именно в вуз по специальности, по которой я учился в колледже. Я, скорее всего, буду продолжать. <...> Это обязательно. (Студент, Ачинск, поступление в 2019 г., родители с высшим образованием)
Для студентов, совершивших нисходящую мобильность, стремление восстановить образовательный статус во многом связано с общественным мнением и давлением родителей. Все респонденты из семей с дипломами вузов отметили, что родители ожидают от них получения высшего образования, а треть информантов подвергаются давлению в этом вопросе. Но и сами респонденты осознают важность высшего образования: студенты из высокоресурсных семей чаще фиксировали самоценность университетского образования и формулировали преимущества обучения в вузе больше в парадигме теории человеческого капитала, нежели теории сигналов—диплома ради «корочки».
Не считаю, что это [необходимость получать высшее образование] какая-то зашорен-ность, привитый какой-то принцип, это достаточно обоснованное, аргументированное решение, которому надо следовать. (Студент, Новосибирск, поступление в 2019 г., родители с высшим образованием)
Из института выходят более образованными, и такими, не знаю, интересными, мне кажется, эрудированными. (Студент, Москва, поступление в 2019 г., мать с высшим образованием)
Колледж оказался опцией даже для успевающих старшеклассников, в том числе и для выходцев из высокоресурсных семей. Однако получение СПО — чаще вынужденный шаг для одиннадцатиклассников. У студентов колледжей с высоким социально-экономическим положением фиксируется субъективное ощущение проигрыша и желание «вернуть» статус—как из-за давления родителей, так и из личного стремления к накоплению более высокого уровня человеческого капитала.
Не только вторичные эффекты
В нашей выборке лишь каждый третий респондент рос в семье с невысоким уровнем социокультурного капитала, поэтому объяснения выбора в пользу колледжа в терминах вторичных эффектов явно недостаточно. Причины, повлекшие за собой поступление в колледж после 11 класса, различаются у выходцев из семей с высшим образованием и менее ресурсных семей.
Выбор колледжа одиннадцатиклассниками из семей без опыта высшего образования стал прямым следствием социально-экономического положения и результатом воздействия вторичных эффектов. В ряде случаев сработала ограниченность экономического ресурса семьи. Вопрос экономического и территориального доступа к высшему образованию особенно обострился в 2015—2020 гг. [Малиновский, Шибанова, 2020]. Сжатие сети филиалов, сегмента заочного образования и бюджетных мест на массовых специальностях на фоне общего снижения доходов населения сильнее всего отразилось на образовательных стратегиях домохозяйств с невысоким социально-экономическим статусом [Мальцева, Шабалин, 2021]. В итоге одиннадцатиклассники из семей со сложным материальным положением, не сумевшие поступить на бюджетные места, были вынуждены унять образовательные амбиции и пойти в колледж, так как платное обучение в вузе для них оказалось неподъемным.
Так как бюджет семьи очень скуден, я рассматривала исключительные бюджетные институты и готовилась. (Студентка, Москва, поступление в 2020 г., оба родителя с СПО)
Платное [обучение в вузе] я не рассматривала, так как у меня не совсем есть возможность, получается, поэтому да, рассматривала только бюджет. (Студентка, Канск, поступление в 2019 г., отец с СПО)
Помимо материальных ограничений для одиннадцатиклассников с невысоким СЭП характерна манифестация вторичных эффектов — неуверенность и сомнение в собственных силах для поступления и успешной учебы в вузе. Это одно из проявлений неравенства намерений [Рощина, 2012], когда школьники даже не пытаются поступать в вуз, считая эту задачу невыполнимой.
Есть у меня такая особенность, что я не совсем хочу, не то что хочу—расцениваю свои силы, то есть, например, в колледже для меня все более-менее хорошо, у меня все получается, а что будет, например, на высшем? Мне кажется, что это будет сложнее для меня как-то. (Студентка, Канск, поступление в 2019 г., отец с СПО)
Также выходцы из семей, не имеющих опыт высшего образования, чаще сталкивались с техническими ошибками при поступлении, проблемами с документами и процедурами. В период пандемии это особенно обострилось.
Ну, изначально я планировал поступать в Москве в университет на прикладную математику, но из-за проблем с документами я не мог сдать ЕГЭ, а без него не мог поступить в вуз. Поэтому выбрал другое близкое направление,«Экономика», и решил пойти на банковское дело. После некоторых поисков учебных заведений я наткнулся на московский колледж, выбрал его, довольно близко и удобно. Опять же, уже сроки поджимали. Был сентябрь почти уже. И все из-за документов. (Студент, поступление в 2020 г., Москва, родители с СПО)
У одиннадцатиклассников из более ресурсных семей путь в колледж был иным. Это не только и не столько неудачная сдача ЕГЭ, не позволившая поступить в вуз, сколько низкая осознанность и отсутствие стратегии поступления. К стратегии можно отнести раннее профессиональное самоопределение, изучение рынка образовательных программ, профильную подготовку к ЕГЭ. Респонденты практически не выбирали — рассматривали лишь один-два варианта специальностей или вузов, делали выбор в последний момент исходя из «удобных» предметов для сдачи ЕГЭ. Многие совершали тактические ошибки при планировании поступления, например, неверно рассчитывали время, необходимое на подготовку. В условиях ужесточения конкуренции за места в вузах подобная «беспечность» преградила путь в вуз.
Я, честно, не знала куда в принципе пойти после одиннадцатого [класса]. Меня как-то мало что привлекало. (Студентка, поступление в 2020 г., Новосибирск, мать с высшим образованием)
Просто я не знаю еще, не могу до конца определиться, что я хочу, чего не хочу. (Студентка, поступление в 2019 г., Новосибирск, родители с высшим образованием)
Где-то прошло полгода после начала обучения в 11 классе, и я поняла, что я не успеваю подготовиться и мне лучше в колледж поступить. (Студентка, поступление в 2020 г., Москва, родители с высшим образованием)
Но как-то моя, наверное, ошибка была, что не пошел к репетитору по физике. Скорее всего, может, из-за этого не набрал баллов. (Студент, поступление в 2020 г., Ачинск, родители с высшим образованием)
В колледж после 11 класса поступили не только те, кто неуспешно сдал ЕГЭ или не может позволить оплачивать обучение в вузе. Не менее важным фактором оказалось отсутствие стратегии поступления. В условиях ограниченности бюджетных мест на массовых специальностях и более высокого конкурса шансы на поступление в вуз в отсутствие продуманной стратегии снижаются. Проблемы с планированием поступления были выявлены у всех информантов вне зависи-
мости от уровня социокультурного капитала. Однако степень «потерянности» и/ или «беспечности» при поступлении варьируется в зависимости от ресурсов семьи. В случае старшеклассников из менее ресурсных семей отсутствие стратегии только усилило вторичные эффекты социально-экономического положения.
Смена нарратива и новый имидж СПО?
«Колледжа достаточно» — как показало исследование, даже студенты из высокоресурсных семей и с относительно высокой успеваемостью разделяют это мнение. Несмотря на разочарование от непоступления в вуз после 11 класса, многие информанты считают приобретаемые знания и навыки в системе среднего профессионального образования достаточными для успешной работы, по крайне мере в краткосрочной перспективе. В немалой степени это связано с тем, что подавляющее большинство респондентов учатся на сервисных и «мягких» специальностях.
На самом деле я вообще не вижу смысла, например, поступать в высшее образование, в вузы... потому что... не знаю, не вижу смысла. Я могу, в принципе, сейчас зарабатывать большие деньги без высшего образования. (Студент, г. Москва, поступление в 2020 г., родители с высшим образованием)
Для меня, я пока не знаю, если будет потребность, то, наверно, да, если будет интересно станет интересна какая-то сфера и пойду учиться еще на 5 лет, но на 5 лет вряд ли, потому что мне кажется, после колледжа у меня будут уже какие-то свои проекты и так далее, особо не до обучения в университете. (Студент, поступление в 2019 году, г. Москва, мать с высшим образованием)
С другой стороны, информанты указывают на необходимость получения высшего образования в профессиях с жесткой квалификационной рамкой (в области медицины, юриспруденции и др.). Однако в сервисных и «мягких» профессиях участники исследования отмечают первоочередную важность специализированных навыков и профессионального портфолио, которые сами по себе являются сигналом на рынке труда.
Но просто я считаю, что, возможно, для некоторых специальностей оно [высшее образование] очень важно. Например, для врачей, еще специальности, которые вот долго изучаются очень серьезно. А так как мир программиста — это вообще то, что можно изучить самим в принципе, обучиться этому. Как бы я просто считала, что это не особо важно — высшее образование для программиста. Просто это мое мнение, пока я особо этого не узнала изнутри. (Студентка, поступление в 2020 г., Ачинск, родители с СПО)
У меня мама хочет, чтобы у меня было высшее. Я не совсем вижу смысл в этом, потому что дизайн — дело очень «вкусовое». Кому-то понравится твой дизайн, кому-то не понравится твой дизайн. Где-то тебя возьмут на работу из-за того, что у тебя есть корочка, где-то тебя возьмут на работу, потому что у тебя хорошее портфолио, ты хорошие работы просто делаешь. С этим довольно-таки сложно. (Студент, поступление в 2019 г., Ижевск, родители с высшим образованием)
Как показало исследование, выбор колледжа одиннадцатиклассниками является результатом влияния вторичных эффектов социально-экономического статуса и отсутствия стратегии поступления. С другой стороны, фиксируется улучшение восприятия среднего профессионального образования абитуриентами, студентами и их семьями. В частности, ослабляется стигматизация обучения в колледже —даже среди студентов из семей с высоким социокультурным капиталом. Драйвером «ребрендинга» в нашей выборке стали новые колледжи, преимущественно частные. В ряде случаев новый частный колледж оказался более предпочтительным вариантом по сравнению с неселективным вузом.
Из университетов, в которые была возможность поступить, я посчитал то, что колледж, в который я поступил, намного перспективнее, чем эти университеты. (Студент, поступление в 2020 г., Москва, родители с высшим образованием)
Я рассматривал колледж при университете М, но по отзывам там очень старые преподаватели, очень старая система и вообще, короче. Колледжи были такими себе вариантами, чисто чтобы числиться, а этот колледж, он частный, поэтому он довольно-таки современный. (Студент, поступление в 2019 г., Москва, мать с высшим образованием)
Просто как бы есть хорошие вузы и есть плохие, и вот тут проблема, в общем, надо выбирать от преподавателей. (Студентка, поступление в 2020 г., Новосибирск, отец с неоконченным высшим образованием)
Несмотря на улучшение имиджа СПО и возникшую конкуренцию колледжей с вузами за абитуриентов, респонденты указывают на «пропасть» в позиционировании и статусе среднего профессионального и высшего образования. При этом находясь в статусе студентов колледжей и наблюдая систему СПО изнутри, информанты отмечают несоответствие между существующими негативными установками и реальным положением вещей.
Но, наверное, недостаток то, что имидж СПО, он посредственный в головах людей, и люди на это смотрят, как на что-то такое колхозное, извиняюсь за выражение. <... > То есть в имиджах этих двух видов образования в головах людей огромная пропасть. Это как недостаток СПО, наверное. Хотя на самом деле картина далеко другая, потому что СПО сейчас улучшается и модернизируется. (Студент, поступление в 2019 г., Новосибирск, родители с высшим образованием)
Довольно-таки много интересных людей попадают туда [в колледж] совершенно разными способами — очень странно. И мне было интересно, как попадают люди в колледж, довольно-таки умные, почему они не идут на вышку? (Студент, поступление в 2019 г., Москва, мать с высшим образованием)
С другой стороны, позитивный взгляд на обучение в колледже, неожиданно превзошедшее ожидания, и бытующий имидж нередко дополняются неудовольствием относительно обучения совместно со студентами, поступившими после 9 класса.
Респонденты отграничивают себя от студентов из числа девятиклассников. Еще во время обучения в школе информанты противопоставляли себя одноклассникам, поступавшим в СПО после 9 класса, а теперь оказались с ними в стенах одного колледжа. Из-за относительно небольшой доли в контингенте одиннадцатиклассники остаются «белыми воронами» в колледжах, однако в условиях роста числа заявлений гетерогенность студентов СПО становится все более выраженной.
Оказалось, есть много реально умных и интересных людей, особенно тех, кто пришел после одиннадцатого [класса]. Ребята, которые после девятого [класса], они не настолько мне симпатизируют. (Студент, поступление в 2019 г., Москва, мать с высшим образованием)
Интервьюер:«Есть какие-то недостатки, которые вы сейчас видите в колледже?» Респондент:«Контингент людей, потому что там же есть те, кто после 9 класса ушли. В основном же идут в колледж, потому что не сдали ЕГЭ или просто после 9 класса ушли. Поэтому много таких людей, которым плевать на обучение, не очень им нравится учиться. <...> Мне, наверное, с группой повезло. Но у нас большинство такие осознанные люди, которые шли уже осознанно». (Студентка, поступление в 2020 г., Ачинск, родители с СПО)
Несмотря на бум приема в колледжи [Мальцева, Шабалин, 2021] и некоторое обновление имиджа СПО, говорить о стирании границ между образованием в вузе и колледже не приходится, даже если речь идет о неселективном вузе и преемственных специальностях в СПО и высшем образовании. Однако нам удалось определить пространство, где эта граница становится тоньше. Это сервисные, креативные специальности, «мягкие» профессии—те, в которых диплом все в меньшей степени выполняет роль фильтра, а реальным критерием отбора являются конкретные профессиональные навыки. Флагманом этого движения стали специальности в области информационных технологий и иные цифровые профессии, спрос на которые со стороны рынка труда бурно растет. Абитуриенты реагируют на рыночные сигналы и поступают в колледжи в расчете на получение быстро монетизируемых навыков с меньшими временными и финансовыми затратами.
Дискуссия: между колледжем и вузом, или о доступе к высшему образованию
Проблема доступа к высшему образованию, в особенности выходцев из уязвимых слоев населения, занимает важное место в повестке образовательной политики развитых стран. Во многих государствах существуют альтернативные образовательные треки и инструменты обеспечения доступа к университетскому образованию [Webb et al., 2017; Bathmaker, 2017]. Одна их ключевых мер — инсти-туционализация прикладного высшего образования, которое выполняет роль «переходного мостика» между средним профессиональным и высшим образованием. Это решается несколькими способами [Wheelahan, 2016]. Например, через увеличение числа провайдеров прикладного высшего образования, когда учреждения СПО выдают дипломы бакалавров — как это происходит в британских
колледжах (FE college) или колледжах TAFE в Австралии, либо когда создаются институты и университеты прикладного высшего образования на базе бывших учреждений СПО. Также в линейку вузовских программ может вводиться прикладной бакалавриат. Тем не менее все эти попытки ухода от бинарности треков (СПО—университет) через введение новых квалификаций и институтов высшего образования часто превращаются в «растягивание вертикальной стратификации» [Marginson, 2016], а попытки снизить неравенство могут оказаться путем к его повышению [Bathmaker, 2017]. Например, в ряде стран в сегмент прикладного высшего образования, созданный для снижения барьеров доступа, попадают преимущественно студенты из семей среднего класса [Webb et al., 2017].
Ситуация в России, когда все больше школьников поступают в колледжи, а в вузы поступить все сложнее, возвращает к вопросу о буферной зоне между академической и профессиональной образовательной траекторией. В 2010-е годы в России предпринимались попытки введения прикладного бакалавриата, хотя в их основе лежали сугубо экономические основания, а не идеи расширения доступа к высшему образованию и снижения неравенства. Однако проект по институционализации прикладного высшего образования обернулся неудачей и был свернут. Одновременно в стране стихийно сформировалась «обходная» траектория, когда девятиклассники уходят в колледж, с тем чтобы сразу после получения диплома СПО поступить в вуз по облегченным условиям (без сдачи ЕГЭ) и учиться по сокращенной программе. Отчасти эта траектория и стала тем самым высшим образованием «второго шанса». Однако емкость этой траектории сокращается — все меньше выпускников колледжей сразу после окончания поступают в вузы [Мальцева, Шабалин, 2021].
С одной стороны, интерес к высшему образованию не снижается. Это мотивировано ощутимой отдачей от вузовского диплома и долгосрочными карьерными перспективами [Капелюшников, 2021]. С другой стороны, на наших глазах бурно развивается сегмент «мягких» профессий, а также связанных с цифровыми технологиями, которые в меньшей степени реагируют на сигнал от диплома вуза и все больше — от документов, подтверждающих владение конкретными навыками и релевантный опыт. Поэтому рост интереса к СПО в условиях снижения доступа к высшему образованию можно интерпретировать и как отложенное решение о получении диплома вуза, и как все большую нелинейность образовательных маршрутов молодежи и разрушение привычных цепочек «школа — вуз» и «школа — колледж».
Несмотря на неоднозначность сложившейся ситуации со спросом на СПО, контуры возможных последствий вполне просматриваются. Во-первых, торможение роста числа молодых людей, имеющих высокую квалификацию, может стать серьезным ограничением для долгосрочного экономического развития в условиях технологических вызовов. Во-вторых, отсутствие институционализированных альтернативных траекторий в высшее образование затрудняет социальную мобильность и потенциально усиливает социальное напряжение. С другой стороны, увеличивающийся контингент колледжей может оказаться позитивным вызовом для системы СПО, создавая стимулы для модернизации и создания новых гибких программ в расчете на более сильных абитуриентов.
Список литературы (References)
Абанкина И. В., Абанкина Т. В. Равенство прав vs равенство возможностей в сфере высшего образования // Журнал новой экономической ассоциации. 2020. № 3. С. 205—213. https://doi.org/10.31737/2221-2264-2020-47-3-12. Abankina I., Abankina T. (2020) Equality of Rights vs Equality of Opportunities in Higher Education. Journal of the New Economic Association. Vol. 47. No. 3. P. 205—214. https://doi.org/10.31737/2221-2264-2020-47-3-12. (In Russ.)
Бессуднов А. Р., Малик В. М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. № 1. https://doi.org/10.17323/ 1814-9545-2016-1-135-167.
Bessudnov A., Malik V. (2016) Socio-Economic and Gender Inequalities in Educational Trajectories upon Completion of Lower Secondary Education in Russia. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. No. 1. P. 135—167. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2016-1-135-167. (In Russ.)
Бессуднов А. Р., Куракин Д. Ю., Малик В. Как возник и что скрывает миф о всеобщем высшем образовании // Вопросы образования. 2017. № 3. С. 83—109. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-3-83-109.
Bessudnov A., Kurakin D., Malik V. (2017) The Myth About Universal Higher Education: Russia in the International Context. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies Moscow. No. 3. P. 83—109. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2017-3-83-109. (In Russ.)
Богданов М. Б., Малик В. М. Как сочетаются социальное, территориальное и гендерное неравенства в образовательных траекториях молодежи России? // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 3. С. 391—421. https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.3.1603. Bogdanov M., Malik V. (2020) Social, Territorial and Gender Inequalities in Educational Trajectories of the Russian Youth. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 3. P. 391—421. https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.3.1603. (In Russ.)
Гошин М. Е., Мерцалова Т. А. Типы родительского участия в образовании, социально-экономический статус семьи и результаты обучения // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 68—90. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-3-68-90. Goshin M., Mertsalova T. (2018) Types of Parental Involvement in Education, SocioEconomic Status of the Family and Students' Academic Results. Educational Studies Moscow. No. 3. P. 68—90. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2018-3-68-90. (In Russ.)
Капелюшников Р. И. Отдача от образования в России: ниже некуда? // Вопросы экономики. 2021. № 8. С. 37—68. https://doi.org/10.32609/0042-8736-2021-8-37-68. Kapeliushnikov R. (2021) Returns to Education in Russia: Nowhere Below? Voprosy Ekonomiki. No. 8. P. 37—68. https://doi.org/10.32609/0042-8736-2021-8-37-68. (In Russ.)
Косякова Ю., Ястребов Г., Янбарисова Д., Куракин Д. Воспроизводство социального неравенства в российской образовательной системе // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. 19. № 5. С. 76—97.
Kosyakova Y., Yastrebov G., Yanbarisova D., Kurakin D. (2016) The Reproduction of Social Inequality in the Russian Educational System. The Journal of Sociology and Social Anthropology. Vol. 19. No. 5. P. 76—97. (In Russ.)
Малиновский С. С., Шибанова Е. Ю. Региональная дифференциация доступности высшего образования в России. M. : НИУ ВШЭ, 2020.
Malinovsky S., Shibanova E. (2020) Regional Differentiation of Accessibility of Higher Education in Russia. Moscow: NRU HSE. (In Russ.)
Мальцева В. А., Шабалин А. И. Не-обходной маневр, или Бум спроса на среднее профессиональное образование в России // Вопросы образования. 2021. № 2. С. 10—42. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-10-42. Maltseva V., Shabalin A. (2021) The Non-Bypass Trajectory, or The Boom in Demand for TVET in Russia. Voprosy obrazovaniya/ Educational Studies Moscow. No. 2. P. 10—42. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2021-2-10-42. (In Russ.)
Павленко Е. С., Якубовская А. А. Интерпретации взросления и формирование образовательных траекторий // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 3. С. 376—390. https://doi.org/10.14515/ monitoring.2020.3.1604.
Pavlenko E., Yakubovskaya A. (2020) Interpretations of Adulthood and Formation of Educational Trajectories. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 3. P. 376—390. https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.3.1604. (In Russ.)
Рощина Я. М. Семейный капитал как фактор образовательных возможностей российских школьников // Вопросы образования. 2012. № 1. C. 257—277. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2012-1-257-277.
Roshchina Y. (2012) Family Capital as a Factor of Educational Opportunities for Russian High School Students. Educational Studies Moscow. No. 1. P. 257—277. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2012-1-257-277. (In Russ.)
Рощина Я. М., Лукьянова К. М. Образовательные и экономические стратегии обучающихся // Мониторинг экономики образования. Информационный бюллетень. 2010. № 5(45). M. : НИУ ВШЭ. URL: https://memo.hse.ru/data/2011/05/19/ 1213859082/infbul45.pdf (дата обращения: 05.07.2022). Roschina Y., Lukyanova K. (2010) Educational and Economic Strategies of Students. Monitoring of Economics of Education. No. 5(45). Moscow: NRU HSE. URL: https://memo.hse. ru/data/2011/05/19/1213859082/infbul45.pdf (accessed: 05.07.2022). (In Russ.)
Хавенсон Т. Е., Чиркина Т. А. Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи // Журнал исследований социальной политики. 2019. Т. 17. № 4. С. 539—554. https://doi.org/10.17323/727-0634-2019-17-4-539-554. Khavenson T., Chirkina T. (2019) Student Educational Choice after the 9th and 11th Grades: Comparing the Primary and Secondary Effects of Family Socioeconomic
Status. The Journal of Social Policy Studies. Vol. 17. No. 4. P. 539—554. https:// doi.org/10.17323/727-0634-2019-17-4-539-554. (In Russ.)
Хавенсон Т. Е., Чиркина Т. А. Эффективно поддерживаемое неравенство. Выбор образовательной траектории после 11-го класса школы в России // Экономическая социология. 2018. Т. 19. № 5. С. 66—89. https://doi.org/10.17323/1726-3247-2018-5-66-89. Khavenson T., Chirkina T. (2018) Effectively Maintained Inequality: The Choice of Postsecondary Educational Trajectory in Russia. Journal of Economic Sociology. Vol. 19. No. 5. P. 66—89. https://doi.org/10.17323/1726-3247-2018-5-66-89. (In Russ.)
Юдкевич М. М., Прахов И. А. Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза // Вопросы образования. 2012. № 1. С. 126—147. https://doi.org/10. 17323/1814-9545-2012-1-126-147.
Yudkevich M., Prakhov I. (2012) Effect of Family Income on USE Performance and the Choice of University. Voprosy obrazovaniya/ Educational Studies Moscow. No. 1. P. 126—147. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2012-1-126-147. (In Russ.)
Bathmaker A-M. (2017) Post-Secondary Education and Training, New Vocational and Hybrid Pathways and Questions of Equity, Inequality and Social Mobility: Introduction to the Special Issue. Journal of Vocational Education & Training. Vol. 69. No. 1. P. 1—9. https://doi.org/10.1080/13636820.2017.1304680.
Boudon R. (1974) Education, Opportunity, and Social Inequality: Changing Prospects in Western Society. New York, NY: Wiley.
Breen R., Goldthorpe J. H. (1997) Explaining Educational Differentials: Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society. Vol. 9. No. 3. P. 275—305.
Breen R., van De Werfhorst H. G., J^ger M. M. (2014) Deciding Under Doubt: A Theory of Risk Aversion, Time Discounting Preferences, and Educational Decision-Making. European Sociological Review. Vol. 30. No. 2. P. 258—270. https://doi.org/10.1093/esr/jcu039.
Brown P., Souto-Otero M. (2020) The End of the Credential Society? An Analysis of the Relationship between Education and the Labour Market Using Big Data. Journal of Education Policy. Vol. 35. No 1. P. 95—118. https://doi.org/10.1080/02680939 .2018.1549752.
Goldthorpe J. H. (1996) Class Analysis and the Reorientation of Class Theory: The Case of Persisting Differentials in Educational Attainment. British Journal of Sociology. Vol. 47. No. 3. P. 481—505.
Jackson M. (ed.) (2013) Determined to Succeed?: Performance Versus Choice in Educational Attainment. Stanford, CA: Stanford University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvqsdrjr.
Lucas S. R. (2001) Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility, and Social Background Effects. American Journal of Sociology. Vol. 106. No. 6. P. 1642—1690. https://doi.org/10.1086/321300.
Marginson S. (2016) The Worldwide Trend to High Participation Higher Education: Dynamics of Social Stratification in Inclusive Systems. Higher Education. Vol. 72. No. 4. P. 413—434. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0016-x.
Minina E., Yanbarisova D., Pavlenko E. (2020) Educational Choice of Russian High School Students in Grade Nine. International Studies in Sociology of Education. Vol. 29. No. 4. P. 326—343. https://doi.org/10.1080/09620214.2020.1728362.
Pavlenko E. (2020) "I Didn't Know You Can't Plan So Far Ahead" Symbolic Logics Behind the Choice of Vocational Education in Russia. NRU Higher School of Economics. Series EDU "Education".
Raftery A. E., Hout M. (1993) Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education, 1921—1975. Sociology of Education. Vol. 66. No. 1. P. 41—62.
Roshchina Y. (2010) Accessibility of Professional Education in Russia. ESCIRRU WP. Vol. 13. P. 1—48.
Traini C. (2021) The Stratification of Education Systems and Social Background Inequality of Educational Opportunity. International Journal of Comparative Sociology. https://doi.org/10.1177/00207152211033015.
Van De Werfhorst H. G., Hofstede, S. (2007) Cultural Capital or Relative Risk Aversion? Two Mechanisms for Educational Inequality Compared. The British Journal of Sociology. Vol. 58. No. 3. P. 391—415.
Webb S., Bathmaker A.-M., Gale T., Hodge S., Parker S., Rawolle S. (2017) Higher Vocational Education and Social Mobility: Educational Participation in Australia and England. Journal of Vocational Education & Training. Vol. 69. No. 1. P. 147—167. https://doi.org/10.1080/13636820.2016.1269359.
Wheelahan L. (2016) 'College for All' in Anglophone Countries — Meritocracy or Social Inequality? An Australian Example. Research in Post-Compulsory Education. Vol. 21. No. 1—2. P. 33—48. https://doi.org/10.1080/13596748.2015.1125675.
Yastrebov G., Kosyakova Y., Kurakin D. (2018) Slipping Past the Test: Heterogeneous Effects of Social Background in the Context of Inconsistent Selection Mechanisms in Higher Education. Sociology of Education. Vol. 91. No. 3. P. 224—241. https:// doi.org/10.1177/0038040718779087.
