CC BY
55
№ 3 - 2014 г. 13.00.00 педагогические науки
УДК 800:801.4-057.875
ВЛИЯНИЕ ВВОДНОГО ФОНЕТИЧЕСКОГО КУРСА НА УСВОЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ОППОЗИЦИЙ СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
А. О. Ильнер
ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России
Б. Н. Ельцина» (г. Екатеринбург)
Рассматриваются вопросы оценки эффективности методики формирования перцептивной базы второго иностранного языка для студентов неязыковых специальностей, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного языка после английского. Дано краткое описание методики, диагностического инструментария, представлены результаты обучения для опытной и контрольной групп. Представлена оценка сложности восприятия отдельных фонематических оппозиций.
Ключевые слова: второй иностранный язык, лингводидактика, фонетика немецкого языка, вводный фонетически курс, фонетические навыки, слухопроизносительные навыки, оценка сложности усвоения.
Ильнер Александр Олегович — старший преподаватель кафедры иностранных языков и перевода ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина», рабочий телефон: 8 (343) 375-44-82, е-mail: a.illner@mail.ru
Характерной особенностью преподавания иностранного языка на современном этапе является практическая направленность учебного процесса
на профессионально-ориентированное общение. По мнению И. И. Халеевой, целью обучения иностранному языку является формирование полноценной вторичной языковой личности, способной развиваться и активно участвовать в межкультурной коммуникации [8]. Однако когда речь заходит о фонетическом аспекте обучения иностранному языку, в особенности на неязыковых специальностях, зачастую многие преподаватели считают достаточным подтверждением фонетической компетенции студента тот факт, что студент адекватно реагирует на задаваемые преподавателем в ходе занятия вопросы [6, с. 18]. Такой упрощенный подход к преподаванию фонетики ведет к неудовлетворительному
овладению всеми речевыми навыками, поскольку развитие перцептивной базы является одним из важнейших условий, обеспечивающих не только совершенствование собственного произношения, но и развитие остальных речевых навыков и умений [4, с. 32].
И. А. Зимняя отмечает, что простого переноса действия механизма слухового контроля с говорения на родном языке на говорение на иностранном языке не происходит, при этом тип речевого контроля на иностранном языке формируется в процессе овладения речью и зависит от методики и условий обучения [5, с. 131]. Данные факты позволяют нам заявить о необходимости разработки интегрированного курса фонетики немецкого языка, где овладение фонетикой было бы не самоцелью, а подчинялось задачам речевого общения и развивалось в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму [2, с. 274].
В условиях отсутствия языковой среды и крайне ограниченного числа часов, отпущенных на изучение иностранного языка, возникает вопрос о содержании фонетического минимума в рамках вводного фонетического курса (далее ВФК). Вслед за В. А. Виноградовым мы считаем, что основой фонетического минимума является практическая фонология и словарь минимальных пар [1, с. 353]. Такой подход к ВФК позволяет заложить основы адекватного восприятия и производства иноязычной речи, а также сформировать навыки чтения и орфографии.
При обучении иностранному языку взрослого человека механизмы восприятия и внутреннего анализа звучащей речи несколько отличаются от тех, что существуют при овладении родным языком. Так А. А. Леонтьев, ссылаясь Е. Д. Поливанова, говорит о том, что восприятие чужого языка происходит через призму родного: иными словами, мы «категоризуем» воспринимаемую нами речь, приписываем ей определенную структурность постольку, поскольку такая категоризация свойственна нашему родному языку. Так, звуковые различия, которых нет в фонологической системе, скажем, русского языка, не будут восприняты русским в иноязычной речи без специальной тренировки [7, с. 360].
Путем сравнения фонологических систем языков мы можем выявить те дифференциальные признаки фонем, которые отсутствуют в изучаемом иностранном языке и, следовательно, представляют определенные трудности для их восприятия. Таковыми в немецком языке для русскоязычных являются: А — долгота-краткость (Gram — Gramm, fühlen — füllen и т. д.); В — открытость-закрытость (Seele — Säle, Heer — Herr и т. д.); С — дифференциация между [ d] и [э] (Miete — Mieter, Wette — Wetter и т. д.); D — лабиализация гласных (Spuren — Spüren, losen — lösen и т. д.); E — [n] и [g] (sing — Sinn, Ring — Rinn и т. д.); F — [h] и [x], [g], [g] и нулем звука (heben — eben, Hammel — Gammel и т. д.). Отметим, что оппозиция F представляет достаточно большой комплекс с перекрестной интерференцией. Так, например, звуки [x] и [g] не имеют минимальных пар в немецком языке, поскольку сами являются позиционными вариантами одной фонемы, также они не имеют минимальных пар с [h], однако в случае с русскоязычными учащимися неразличение этих звуков является распространенной ошибкой.
Во многих работах, посвященных проблеме развития и оценке фонетических навыков на иностранном языке, значительное внимание уделено артикуляционному аспекту, однако в нашем исследовании мы исходим из положения о базальности слуховой афферентации [3, с. 101] и опережающем развитии перцептивной базы, по сравнению с артикуляционной [4, с. 20]. Совершенная перцептивная база вполне может соседствовать с несовершенной артикуляционной базой, что является основной причиной
иноязычного акцента и находит свое подтверждение в несовершенной в артикуляционном плане речи детей при овладении родным языком [4, с. 19]. Кроме того, целенаправленное формирование извне кинестетической связи в процессе обучения иностранному языку невозможно, ибо контролирующую функцию выполняет слух, и формированию поддается именно слуховая обратная связь [5, с. 131].
Итак, исходя из указанных выше тезисов, нами был разработан и апробирован ВФК для студентов неязыковых специальностей, рассчитанный на 5 занятий общим объемом 20 академических часов. Среди особенностей данного курса выделим упор на перцептивный аспект и работу с минимальными парами слов; описание звуков, базирующееся на сравнении с русскими и английскими звуками с минимумом анатомических описаний и лингвистических характеристик; нацеленное формирование графо-фонемных связей (в том числе работа со словами, имеющими сходное или одинаковое в первом и втором иностранном языках графическое оформление, но иное звучание, например, Zoo).
В настоящей статье мы анализируем результаты, полученные в ходе опытно-поисковой работы со студентами Уральского федерального университета 2-5-х курсов специальностей «мировая экономика» и «социальный сервис и туризм» в 2010-2013 годах, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного после английского. По результатам проведенного опроса студенты ранее немецкий язык не изучали. В ходе работы студенты были условно разбиты на 2 группы: опытную (студенты, прошедшие ВФК) и контрольную (обучались по аутентичному УМК Tangramm). Общее количество участников эксперимента составило 128 человек, по 64 человека в каждой группе.
В качестве инструментов оценки сформированности отдельных фонологических оппозиций был использован тест на минимальные пары слов, представляющий 36 пар слов, записанных на листе, который выдается студентам. Зачитывалось одно из каждой пары слов, а студенты выделяли услышанные ими слова. Каждая из 36-ти пар слов соответствует одной из выделенных нами выше фонологических оппозиций (т. е. по 6 пар слов на каждую из 6-ти оппозиций).
В качестве результата теста оценивается количество неверно отмеченных слов в каждой из 6-ти групп и их сумма. Результаты теста для опытной и контрольной групп приведены в таблице. Средние значения по количеству ошибок представлены как по результатам теста в целом, так и по каждой из групп минимальных пар. Поскольку количество пар слов и максимальное количество возможных ошибок совпадают, средние значения по группам могут характеризовать сложность данной оппозиции для студентов.
Среднее количество ошибок в тесте на минимальные пары слов
Фонологическая оппозиция Контрольная группа Опытная группа
A 3,7 ± 0,2 0,9 ± 0,1
B 3,2 ± 0,2 1,0 ± 0,1
C 3,7 ± 0,3 2,2 ± 0,2
D 0,2 ± 0,1 0,2 ± 0,1
E 0,5 ± 0,1 0,3 ± 0,1
F 1,4 ± 0,1 0,4 ± 0,1
Сумма ошибок за тест 12,7 ± 0,2 5,1 ± 0,1
Сравнение средних значений суммы ошибок за тест для контрольной и опытной групп (12,7 и 5,1 ошибок соответственно) позволяет в целом судить о достаточно высокой эффективности ВФК. Если говорить о влиянии ВФК на усвоение отдельных фонологических оппозиций, то больше всего ошибок у студентов контрольной группы по оппозициям Л, B и C по сравнению с оппозициями D и Е, и промежуточное количество ошибок по ^ в то время как студенты опытной группы наибольшее количество ошибок совершают в оппозиции С, затем с заметным отставанием следуют Л и В, а потом D, Е и F . Таким образом, можно сделать вывод о том, что оппозиция С, по-видимому, представляет наибольшую сложность для студентов обеих групп, хотя среднее значение максимального количества ошибок для опытной группы почти в 1,5 раза ниже по сравнению с контрольной группой.
Сравнивая результаты контрольной и опытной групп, можно сделать вывод о том, что наиболее сильное влияние ВФК оказал на усвоение оппозиции Л, меньше — на В и F, еще меньше — на С. В оппозиции D студенты обеих групп делают примерно одинаковое количество ошибок. Однако даже в оппозиции С в сравнении с контрольной группой студенты опытной группы все же делают меньше ошибок. Говоря о возможных причинах такого распределения, можно предположить, что число ошибок в оппозиции С (вокализованный-нейтральный) обусловлено негативным влиянием первого иностранного языка (английского), где схожие функционально и графически аффиксы, в первую очередь -ег, звучат как [э], в то время как в немецком так звучит окончание -е. Среди прочих оппозиций ни одна не демонстрирует критическую сложность для восприятия у опытной группы. В то время как студенты контрольной группы по оппозициям долгота-краткость, открытость-закрытость, вокализованный-нейтральный в среднем ошибаются более чем в половине случаев. Данный факт может говорить о том, что студенты контрольной группы имеют смутное представление о данных фонологических характеристиках немецких гласных и действуют во многом наугад или ориентируются на первый иностранный язык. Последнее косвенно подтверждается тем, что среди представленных в тесте пар по долготе-краткости пара [Ь] — [1] (существующая в английском языке) лидирует по числу правильных ответов.
Небольшое число ошибок по группам D, Е и F мы можем объяснить тем, что в данном случае один из звуков в паре обладал фонологическими признаками, свойственными русскому языку ([п], [о], [и], [д]) или имел относительное сходство с русским звуком ([х], [д]), в то время как фонологические признаки немецких гласных долгота-краткость и открытость-закрытость русскому языку несвойственны совершенно, в оппозиции вокализованный-нейтральный оба звука в русском языке также отсутствуют.
Подводя общий итог нашему исследованию, можно сказать, что тезис о том, что чуждые системе родного языка фонологические оппозиции не усваиваются без специальной тренировки, нашел свое подтверждение. В случаях, где опора на фонологию родного языка возможна, обучаемые демонстрируют достаточно неплохой результат. В качестве перспективы исследования мы рассматриваем отслеживание динамики изменений по каждой из представленных фонологических оппозиций в опытной и контрольной группах для коррекции как вводного, так и сопроводительного фонетических курсов. Небезынтересным представляется также исследование влияния усвоения фонологических оппозиций на восприятие слов, особенно незнакомых обучаемым, в потоке речи. Такие данные позволили бы оптимизировать преподавание фонетики студентам неязыковых специальностей в частности и иностранного языка в целом.
Список литературы
1. Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку / В. А. Виноградов. — М. : Академия, 2003. — 370 с.
2. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М. : Academia, 2004. — 336 с.
3. Гамезо М. В. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу
«Психология человека» / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко.--М.: Педагогическое
общество России, 2003. — 276 с.
4. Джапаридзе З. Н. Перцептивная фонетика / З. Н. Джапаридзе. — Тбилиси : Мецниереба, 1985. — 117 с.
5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1985. — 160 с.
6. Кафтайлова Н. А. Реализация компетентностного подхода в обучении второму иностранному языку в неязыковом вузе / Н. А. Кафтайлова // Актуальные вопросы преподавания иностранного языка, межкультурной коммуникации и переводческих дисциплин в вузе : сб. статей междунар. науч.-практич. конф. / Отв. за вып.
Л. И. Корнеева. — Екатеринбург : УрФУ, 2012. — С. 11-20.
7. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи / А. А. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. — М. : Наука, 1970. — С. 314-370.
8. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. — М. : Высшая школа, 1989. — 237 с.
INFLUENCE OF PHONETIC PROPAEDEUTICS ON LEARNING SEPARATE PHONEMIC OPPOSITIONS BY STUDENTS OF EXTRALINGUISTIC SPECIALTIES
A. O. Ilner
FSAEIHPE «Ural federal university n. a. the first President of Russia B. N. Yeltsin»
(c. Yekaterinburg)
Assessment of efficiency of a technique of perceptual base formation of the second foreign language for students of extralinguistic specialties who learns German as the second foreign language after English is presented. The short description of a technique, diagnostic tools is proposed, results of training for experienced and control groups are introduced. The assessment of complexity of perception of separate phonemic oppositions is presented.
Keywords: second foreign language, linguodidactics, German phonetics, phonetic propaedeutics, phonetic skills, aural pronouncing skills, assessment of complexity of assimilation.
About authors:
Ilner Alexander Olegovich — senior teacher of foreign languages and translation department at FSAEI HPE «Ural federal university n. a. the first President of Russia B. N. Yeltsin», office phone: 8 (343) 375-44-82, e-mail: a.illner@mail.ru
List of the Literature:
1. Vinogradov V. A. Linguistics and language learning / V. A. Vinogradov. — M.: Academy, 2003. — 370 P.
2. Galskova N. D. Theory of training in foreign languages. Linguodidactics and technique / N. D. Galskova, N. I. Gez. — M.: Academia, 2004. — 336 P.
3. Gamezo M. V. The atlas on psychology: Information and methodical guidance
on «Psychology of the Person» / M. V. Gamezo, I. A. Domashenko.--M.: Pedagogical
society of Russia, 2003. — 276 P.
4. Dzhaparidze Z. N. Perceptual phonetics / Z. N. Dzhaparidze. — Tbilisi: Metsniereba, 1985. — 117 P.
5. Winter I. A. Psychological aspects of training in speaking in a foreign language / I. A. Zimnyaya. — M.: Education, 1985. — 160 P.
6. Kaftaylova N. A. Realization of competence-based approach in training in the second foreign language at extralinguistic higher education institution / N. A. Kaftaylov // Topical issues
of teaching of foreign language, cross-cultural communication and translation disciplines in higher education institution: articles internat. scient. — pract. conf. / Publishing assistant L. I. Korneeva. — Yekaterinburg: UrFA, 2012. — P. 11-20.
7. Leontyev A. A. Psychophysiological mechanisms of the speech / A. A. Leontyev // General linguistics. Forms of existence, function, language history. — M.: Science, 1970. — P. 314-370.
8. Haleeva I. I. Bases of the theory of training in comprehension of the foreign-language speech / I. I. Haleeva. — M.: The higher school, 1989. — 237 P.
