CC BY
192
Согласно исследованиям Вершинина В., психологический механизм любой воспитывающей ситуации состоит в необходимости действовать на непривычном уровне напряжения или в измененных условиях, с использованием всех сил ребенка [6]. При этом возможности, уровень трудности самостоятельного поведения ребенка, особенно в младшем школьном возрасте, должны быть тщательно продуманы взрослыми, чтобы обеспечить ему успех.
Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Педагог специально создает лишь условия для возникновения ситуации.
Таким образом, общепризнанность потребности общества и личности в безопасности подчеркивает необходимость научных исследований в области воспитания личности безопасного типа. Младший школьный возраст является важным периодом в развитии основных сущностных характеристик такой личности, поскольку именно младший школьник впервые попадает в ситуации, требующие от него принятия различных важных решений. Использование педагогом метода воспитывающих ситуаций, по
нашему мнению, будет способствовать развитию основных качеств личности безопасного типа.
Библиографический список
1. Мошкин В.Н. Цели воспитания культуры безопасности / В.Н. Мошкин // Основы Безопасности Жизнедеятельности. — 2004. - № 3. - С. 38-42.
2. Овчарова Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. — М., 1993. — 256 с.
3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.
4. Мошкин В.Н. Изучение темы «Опасность и безопасность» в курсе ОБЖ. / В.Н. Мошкин // Начальная школа. — 2004. — № 10. — С. 73-77.
5. Зинченко В.П. Человек развивающийся / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994.
6. Вершинин Б.И. Состояние души / Б.И. Вершинин и др. — Томск.: Изд-во Том. гос. арх.-строит. ун-та, 2006. — С.442.
ГОРДИЕНКО Мария Владимировна, заместитель директора НОУ УКЦ «Ступени», аспирант кафедры педагогики ОмГПУ.
Статья поступила в редакцию 28.06.07 г.
© М. В. Гордиенко
УДК 159 92 2 Е. В. САМАЛЬ
Международный гуманитарноэкономический институт, г. Минск, Республика Белоруссия
ВЛИЯНИЕ
ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА НА САМОАКТУАЛИЗАЦИЮ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ_____________________________
В данной статье рассматривается роль психологических категорий «самоактуализация» и «внутриличностный конфликт» в процессе роста и развития личности. Анализируются особенности взаимосвязи внутриличностного конфликта с учебно-профессиональной направленностью и процессом самоактуализации личности студента-психолога.
Введение
Существует единство во взглядах на природу самоактуализации у представителей отечественных и зарубежных психологических теорий и направлений (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Бруш-линский, К. Гольдштейн, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Самоактуализация подразумевает раскрытие, осознание, а впоследствии и реализацию человеком своих потенциальностей, что обеспечивает ему рост и развитие в различных сферах жизнедеятельности. Она одновременно является и целью, к которой движется человек, и процессом данного движения. Стремление к самоактуализации является высшим уровнем мотивации
личности, естественным, закономерным и необходимым процессом жизни.
Особо в отечественной психологии исследованием развития человека и путей достижения им раскрытия собственного потенциала занимается наука ак-меология (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина и др.), понимая под самоактуализацией процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные как в ходе профессиональной деятельности, так и в период подготовки к ней, в процессе профессионального обучения [1].
Самоактуализация как особая форма развития сопровождается изменениями личности и неизбежными внутриличностными конфликтами. В связи с выше-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (63) 2008
изложенным нас заинтересовал вопрос о том, как соотносится процесс самоактуализации личности с возникновением и наличием внутриличностного конфликта, какое воздействие, стимулирующее или тормозящее, оказывает внутриличностный конфликт на процесс самоактуализации.
В зарубежной и отечественной науке (Ф. Е. Василюк, К. Левин, Н. Д. Левитов, В. С. Мерлин, Дж. Г. Мид, Т. М. Титаренко и др.) единым для большинства подходов и концепций является положение о том, что внутриличностный конфликт представляет собой острое, критическое самоощущение и переживание индивида, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и препятствующее принятию адекватного решения в той или иной ситуации, а также тормозящее активные действия по реализации задуманного [2].
Внутриличностный конфликт имеет внешние и внутренние причины и может быть как конструктивным, так и деструктивным. Среди основных противоречий, вызывающих внутренний конфликт, можно выделить противоречие между потребностью и социальной нормой (З. Фрейд); противоречие мотивов (Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев), интересов и потребностей (К. Левин); противоречие социальных ролей (Дж. Г. Мид); противоречие социальных ценностей и норм (К. Хорни) [Там же].
Но, несмотря на то, что внутриличностный конфликт представляет собой острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира, именно через конструктивный конфликт, посредством разрешения и преодоления внутриличностных противоречий происходит становление характера, воли, активизируется стремление к росту и развитию, т. е. самоактуализации личности. Как утверждал А. Маслоу, сущность внут-риличностного конфликта есть нереализованная потребность в самоактуализации [3]. Такой конфликт, по его мнению, широко распространен, так как полная самоактуализация весьма низка и составляет около 1 % у обследованных индивидов. Обладающие ею люди резко отличаются от других индивидов специфически личностными качествами — высокой самостоятельностью, логико-философским осмыслением бытия, демократичностью в коммуникациях, продуктивными проявлениями активности во всех сферах индивидуальной и общественной деятельности. А Ф. Е. Василюк особо обращает внимание и на тот факт, что чем. сложнее внутренний мир человека, чем больше развиты, его чувства, ценности и притязания, чем. выше его способность к самоанализу, тем. в большей степени личность подвержена конфликту [4].
Итак, внутриличностный конфликт присущ внутренней структуре личности и есть абсолютно нормальное явление. Структура любой личности характеризуется внутренними противоречиями и борьбой между различными мотивами. Главное, чтобы эта борьба не нарушала, а способствовала гармоничности личности, «ведь гармоническая личность вовсе не есть личность, не знающая никакой внутренней борьбы» [5, с. 221].
Оказывает ли влияние, и какое внутриличностный конфликт на самоактуализацию личности студента? Современное студенчество — наиболее яркий образец той части подрастающего поколения, которая способна, уже спустя несколько лет прохождения этапа профессионального обучения, применить все свои полученные знания, сформировавшиеся умения и навыки в области познания определенных наук, а
также в области самопознания и самораскрытия, на практике, в последующей профессиональной, семейной и индивидуальной жизнедеятельности. Стремление делать свою жизнь насыщенной, значимой, осмысленной, целеустремленной, результативной, испытывать удовлетворенность собой, другими и результатами деятельности, реализовывать свой богатейший потенциал (имея желание и находя условия) — является важным для дальнейшего развития, как личности молодого специалиста, так и общества в целом. Это стремление к росту, развитию, достижениям, самосовершенствованию, т.е. самоактуализации, необходимо прививать и развивать на стадии профессионального обучения, предшествующей или сопряженной со стадией активной профессиональной деятельности.
По мнению большинства ученых (Е. А. Климов,
Н. С. Пряжников, В. Д. Шадриков и др.), движущей силой процесса профессионального развития субъекта деятельности является противоречие между возможностями человека и требованиями деятельности. У студентов оно проявляется в виде противоречия между представлениями о профессии и ее реальной сущности, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и своими реальными возможностями, с другой. Факт обучения в вузе может укрепить веру молодого человека в свои собственные силы и способности, породить надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность, либо может произойти обратное. Наличие вышеназванного противоречия вполне способно привести к возникновению внутриличностного конфликта у студентов, степень выраженности и способ разрешения которого будут зависеть от этапа профессионального обучения, и оказывать влияние на удовлетворенность выбором профессии.
Но вместе с тем время учебы в вузе характеризуется становлением и укреплением таких личностных свойств, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой, что способствует самостоятельному принятию решений, эффективному преодолению противоречий и неопределенностей собственного жизненного опыта, осознанию своих обязанностей и понимание той ответственности, которая автоматически возлагается с принятым решением.
Самоактуализация студентов в учебно-профессиональной деятельности — это актуализация, в первую очередь, потенциальных возможностей студента как развивающейся личности и раскрывающейся индивидуальности в процессе учебно-профессиональной деятельности. D. Super (1963) утверждал, что люди стремятся выбрать профессию, которая отвечает сложившимся у них представлениям о себе. Если выбранная профессия соответствует их Я-концепции, то они добиваются самоактуализации.
На основе тщательного теоретического анализа и проведенных исследований со студентами педагогического вуза, Ю. П. Поваренков, автор целостной концепции профессионального развития, делает вывод о том, что в условиях традиционного соотношения предметной и методической подготовки процесс обучения в вузе делится по содержанию психологических механизмов на 2 периода: академический —
1 — 3 курсы — овладение академическими знаниями, формирование учебной деятельности (учебные мотивы и отношение к учению, формирование умений учиться), учебно-профессиональный — 4 — 5 курсы — лом-
ка академических стереотипов, формирование ориентации на профессиональную деятельность [6, с. 75].
По его мнению, именно профессиональная идентичность (далее ПИ) является критерием профессионального развития. ПИ свидетельствует о степени принятия субъектом профессии и профессионализации как средства удовлетворения своих потребностей и самореализации; о степени принятия себя как профессионала; о степени принятия себя как системы ценностей соответствующей профессиональной общности. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности, показатели ценностно-ориентационного единства.
В период обучения в вузе прослеживается следующая динамика профессиональной идентичности:
2 —4 семестр — учебно-академическая идентичность; 4 — 6 семестр — кризисный период идентичности; 6 — 8 семестр — учебно-профессиональная идентичность; 8 — 10 семестр — кризис идентичности — становление профессиональной идентичности в период самостоятельной работы [6, с. 136].
Целью нашего исследования изучение взаимосвязи учебно-профессиональной идентичности, стремления к самоактуализации и степени выраженности внутриличностного конфликта у студентов-психологов.
Основные гипотезы, исследования:
1. Учебно-профессиональная идентичность сту-дентов-психологов проявляется в профессиональной направленности студентов, выраженном стремлении к овладению профессией и работе по ней, а также внутренней открытости, глубокой осознанности, рефлексивности студентами-психологами своего «Я».
2. Внутриличностные конфликты обусловлены процессом идентификации студентами себя с пси-хологами-профессионалами.
3. Успешное формирование учебно-профессиональной идентичности сопряжено с выраженным стремлением к самоактуализации и протекает на фоне конструктивного разрешения внутриличност-ных конфликтов.
Акцент на данном этапе профессионального обучения — этапе формирования учебно-профессиональной идентичности — был сделан в силу того, что на 4-м курсе складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний, а в конечном счете — и средством формирования будущей профессионально-психологической деятельности. В этот период осуществляется активная педагогическая практика, интенсивная методическая подготовка, и как следствие, происходит ломка академических стереотипов, внимание концентрируется на профес-сионально-ориентируемых знаниях и моделировании профессиональной деятельности. Поэтому на данном этапе студенты сопоставляют свои личностные особенности с необходимыми профессионально важными качествами, с условиями и требованиями будущей профессии, и это находит отражение в удовлетворенности существующим профессиональным выбором.
Организация исследования
Испытуемые. В исследовании приняло участие 86 студентов (68 женщин, 18 мужчин) в возрасте от 21 до 39 лет, учащихся 4 курса заочного отделения факультета психологии Международного гумани-
тарно-зкономического института г. Минска (Беларусь).
Метод исследования. В нашем исследовании, направленном на изучение взаимосвязи внутриличностного конфликта, учебно-профессиональной направленности и процесса самоактуализации личности студента-психолога, мы использовали три методики — Самоактуализационный тест (САТ) в модификация Ю.Е. Алешиной, Л. Я. Гозмана и др. [7], МИС — Многомерный опросник исследования самоотноше-ния Р. С. Пантелеева [8] и методику для изучения профессиональной направленности Т.Д. Дубовицкой [9].
Обработка результатов. Для статистической обработки данных были использованы методы корреляционного и ковариационного анализа и оценки достоверности различий.
Результаты исследования и их обсуждение
В качестве основных для сопоставления и сравнения были взяты следующие параметры: для внутри-личностного конфликта (далее ВЛК) — показатели шкал «внутренняя конфликтность» (далее ВК) и «самообвинение» (далее СО) методики МИС; для самоактуализации (далее СА) — показатели шкал «ориентация во времени» (далее ОВ) и «поддержка» (далее ПД) методики САТ; для профессиональной идентичности — итоговые показатели методики профессиональной направленности (далее УПН). В качестве вспомогательной шкалы для параметра УПН взята шкала «открытость» методики МИС. Данные описательной статистики для обозначенных параметров указывают на то, что значения асимметрии и эксцесса по модулю меньше единицы, значит распределения близки к нормальному, поэтому мы использовали процедуры статистического анализа для метрических шкал.
1. Согласно нашей первой гипотезе, внутренняя открытость выступает в качестве способа формирования (может, критерия?) профессиональной направленности студентов-психологов 4 курса обучения.
Шкала «открытость» обратная, т.е. чем больше абсолютное значение, тем меньше степень открытости. Результаты вычисления коэффициента корреляции Пирсона между оценками по шкалам «открытость» МИС и УПН (г=—0,53 при р<0,01) позволяют утверждать наличие взаимосвязи. Итак, действительно, чем больше открытости, т.е. глубокой осознанности Я, повышенной рефлексивности и критичности, способности не скрывать от себя и других даже неприятную информацию, несмотря на ее значимость, тем выше уровень профессиональной направленности студентов-психологов, т.е. студент стремится к овладению избранной профессией, получаемая профессия нравится ему, он хочет в будущем работать и дальше совершенствоваться по данной профессии.
Вывод: первая гипотеза подтвердилась. Открытость как глубокая осознанность Я, повышенная рефлексивность и критичность, т.е. признание внутреннего несовершенства, является существенным показателем (критерием) принятия и освоения своей профессии для студентов-психологов.
2. Согласно нашей второй гипотезе внутриличностные конфликты студентов-психологов 4 курса обусловлены процессом идентификации себя с пси-хологами-профессионалами. Показателем, подтверждающим или опровергающим данную гипотезу, является оценка взаимосвязи между принятием про-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (63) 2008
фессии (УПН) и уровнем внутриличностного конфликта (ВЛК).
Коэффициент корреляции Пирсона УПН со шкалами ВК (внутренний конфликт) г=0,26 при р<0,01 и СО (самообвинение) г=0,22 при р<0,05 статистически значим, следовательно, есть линейная взаимосвязь между УПН и ВЛК. То же можно сказать и о взаимосвязи открытости и ВЛК (гВК=—0,46 и гСО=—0,29 при р<0,01), которую мы рассматривали в качестве дополнительного показателя УПН: существует линейная корреляция между открытостью и уровнем ВЛК, т.е. чем больше открытость студента, тем больше у него внутриличностных конфликтов.
Анализ ковариаций, который базируется на сравнении дисперсий и поэтому является вариантом дисперсионного анализа, также говорит о возможном влиянии основных показателей УПН на ВЛК. Критерий Фишера F = 6,22 (при р = 0,01) — для шкалы ВК и F = 4,32 (при р = 0,04) для шкалы СО.
Вывод: и вторая гипотеза также подтверждается. Действительно, внутриличностные конфликты сту-дентов-психологов 4 курса обусловлены процессом идентификации себя с психологами-професси-оналами.
3. Согласно нашей третьей гипотезе, успешное формирование учебно-профессиональной идентичности сопряжено с выраженным стремлением к самоактуализации и протекает на фоне конструктивного разрешения внутриличностных конфликтов.
Коэффициенты корреляций УПН с основными шкалами САТ — «ориентацией во времени» и «поддержкой» — незначимы (гов = — 0,19 при р = 0,07 и гп = 0,04 при р = 0,69), следовательно, нет линейной взаимосвязи между УПН и СА. Визуальный анализ графиков показывает, что отсутствует и криволинейная корреляция между выбранными параметрами. Анализ ковариаций также показал отсутствие влияния основных показателей самоактуализации на уровень профессиональной направленности. Следовательно, успешное формирование учебно-профессиональной идентичности студентов-психологов на 4 году обучения не сопряжено с выраженным стремлением к самоактуализации.
Сформируем контрастные группы по принципу верхней и нижней трети упорядоченной выборки. Тогда в группу с низким ВЛК войдут студенты, имеющие 4 и менее баллов (30 чел.), а в группу с высоким ВЛК войдут студенты, имеющие 8 и более баллов (33 чел.). Значения 1-критерия Стьюдента (различия между группами) показывают, что УПН выше в группе с высоким ВЛК (1=—2,26 при р<0,05). Эти данные подтверждаются и по нашему вспомогательному критерию «открытость» (1 = 5,03 при р<0,01).
Вывод: гипотеза не подтвердилась. У студентов-психологов повышение уровня ВЛК сопровождается более высоким УПН. Но при этом мы замечаем, что уровень СА в группе с высоким ВЛК статистически значимо (при р<0,01 для шкалы «ориентация во времени» и при р<0,05 для шкалы «поддержки») ниже, чем в группе с низким ВЛК по обоим основным показателям.
Вывод: гипотеза не подтвердилась. Не обнаружено взаимосвязи между УПН и СА, т.е. успешное формирование учебно-профессиональной идентичности студентов-психологов на 4 году обучения не сопряжено с выраженным стремлением к самоактуализации. Так надо, так верно?
Предположение о том, что для УПН важен средний уровень ВЛК, когда есть противоречия, но они не настолько болезненны, и при этом же будет выше и
СА, также не подтверждаются. УПН в средней группе, как и в бесконфликтной, имеет средний уровень. И лишь в группе с высоким ВЛК наблюдается рост УПН. Во всех трех группах и интернальность (шкала поддержки), и ориентация на настоящее (шкала ориентации во времени) остаются на одном уровне. Следовательно, ни ВЛК, ни открытость, ни УПН с самоактуализацией не связаны. Таким образом, принятие профессии психолога у студентов 4 курса сопровождается повышением внутреннего конфликта и уровня внутренней открытости, признанием внутренней сложности и никак не связано с СА.
Каково же место самоактуализации в системе СА-ВЛК-УПН? Для данной группы (студенты-психологи 4 курса заочной формы обучения) ведущими параметрами формирования УПН являются образования, проявляющиеся в ВЛК. Посмотрим, как же проявляются показатели самоактуализации в УПН и ВЛК. Опять воспользуемся методом контрастных групп, как указано выше, и выделим 3 группы. Сначала в качестве критерия разделения на подгруппы возьмем шкалу ориентации во времени САТ. Для оценки различий воспользуемся методом множественных сравнений и тестом Шеффе для сравнения средних.
Подгруппа с низкими значениями по шкале ориентации во времени отличается от подгрупп со средними и высокими показателями ориентации во времени по параметру СО (самообвинение), т.е. те, кто больше думает о прошлом и будущем, в большей степени склонны обвинять себя. Других влияний не обнаружено.
Затем в качестве критерия разделения возьмем шкалу внутренней поддержки САТ. Повторим эту же процедуру. Наблюдается аналогичная ситуация: группа с низкими значениями по шкале поддержки отличается по параметру СО (самообвинение) от групп со средними и высокими значениями по шкале поддержки САТ, т.е. те, кто ориентируется на мнение окружающих, в большей степени склонны обвинять себя. Других корреляций не обнаружено.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение уровня СА сопровождается снижением самообвинения, принятием себя и более толерантным отношением к себе. Однако формирование учебнопрофессиональной идентичности студентов-психо-логов 4 курса заочной формы обучения не сопровождается выраженным стремлением к самоактуализации.
Сравнение результатов по гендерному признаку показало, что у мужчин выше ориентация на настоящее, больше ценностных ориентаций, присущих самоактуализирующейся личности, выше спонтанность, самоуважение, принятие агрессии. Различия между мужчинами и женщинами: у женщин выявлена явная обратная связь между самообвинением и принятием профессии, с одной стороны, и ориентацией во времени — с другой. Это означает, что чем больше женщина живет настоящим, тем более она принимает себя и меньше принимает профессию психолога. У мужчин такой зависимости нет. Однако следует обратить внимание на существенное различие в выборке: мужчин всего 18 по сравнению с 68 женщинами, поэтому количество значимых корреляций у мужчин может быть существенно меньше.
Таким образом, проанализировав результаты исследования, мы видим, что наши гипотезы подтверждаются частично. Учебно-профессиональная идентичность студентов-психологов 4 курса заочной формы обучения проявляется как взаимосвязь глубокой осознанности, рефлексивности студентами своего
«Я» и уровня профессиональной направленности студентов, выраженности стремления к овладению профессией и работе по ней. Открытость как признание внутреннего несовершенства является существенным показателем (критерием) принятия и освоения своей профессии для студентов-психологов 4 курса заочной формы обучения. Чем больше открытость студента, тем у него больше внутриличностных конфликтов. Стремление же к самоактуализации не связано с приверженностью данной профессии. Возможно, что на 4 курсе, которому соответствует этап формирования учебно-профессиональной идентичности, формирование внутренней открытости, принятия себя и внутренних конфликтов является механизмом возникновения последующей профессиональной идентичности.
Библиографический список
1. Бодалев А.А. Как становятся великими и выдающимися? / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. - М.: Изд-во Института психотерапии, 1998. - 287 с.
2. Анцупов А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: ЮНИТИ, 2000. - 349 с.
3. Маслоу А. По направлению к психологии бытия/ А. Маслоу. - М.: Изд-во ЭКСМО -ПРЕСС, 2002. - 272 с.
4. Василюк Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. -М.: Изд-во МГУ, 1984. - 187 с.
5. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза // Психоанализ и культура. Избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. - М. .: Прогресс, 1995. - 672 с.
6. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала: Учебное пособие / Ю.П. Поваренков. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. - 189 с.
7. Гозман Л. Я. Самоактуализационный тест / Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская. - М.: Прогресс, 1995. - 135 с.
8. Пантелеев Р.С. Методика исследования самоотношения (МИС) / Р.С. Пантеев //Практикум по психодиагностике: Конкретные психодиагностические методики. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - С. 166-170.
9. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 2. - С. 82-86.
САМАЛЬ Елена Викторовна, магистр психологии, доцент кафедры психологии.
Статья поступила в редакцию 24.12.07 г.
© Е. В. Самаль
УДК 378.126 + 378.147 Т. Ю. СУРНИНА
Новосибирский государственный технический университет
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА
ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ___________________________
В статье предлагается компетентностная модель деятельности преподавателя-тьютора, учитывающая особенности современного образовательного пространства и ориентированная на удовлетворение потребностей обучающихся и общества в целом. На основе анализа современных тенденций развития образования формулируется определение понятия «тьютор», обосновываются принципы тьюторской деятельности.
В современном информационном обществе повышение качества образования справедливо расценивается как стратегический фактор общественного развития, поскольку роль образования растет вместе с ростом влияния компетентности выпускаемых специалистов на качество их профессиональной деятельности. В качестве важнейшего ориентира развития образовательной системы в настоящее время рассматривается не столько содержание образования, что характерно для традиционного подхода, сколько компетентность выпускника, обеспечиваемая только при условии его активной заинтересованности в
собственном образовании, превращении выпускника в субъект, образовательного процесса.
Такая смена образовательных ориентиров обусловлена изменением отношения к проблемам образования со стороны обучающихся, работодателей и общества в целом. Работодателей не устраивает тот факт, что подготовка выпускников ведется с недостаточной ориентацией на практическую профессиональную деятельность. Будущие специалисты, в свою очередь, ожидают, что качественная подготовка, прежде всего, обеспечит им не только солидный багаж знаний, но и достойное трудоустройство, по-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (63) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
