CC BY
76
уДК 159.9
Ю. П. Кошелева, Г. В. Прутько
Кошелева Ю. П., кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры психологии и педагогической антропологии,
институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный
лингвистический университет; e-mail: [email protected]
Прутько Г. В., магистрант кафедры психологии и педагогической антропологии,
институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный
лингвистический университет; e-mail: [email protected]
влияние внеучебной проектной деятельности на социально-психологическую адаптацию студентов вуза
В статье приведен анализ подходов к изучению социально-психологической адаптации студентов вуза, показана роль внеучебной деятельности в образовательном процессе и возможность влияния внеучебной проектной деятельности на адаптацию студентов вуза (на примере реализации в МГлУ проекта «курс молодого активиста»). Представлены результаты эмпирического исследования особенностей адаптации студентов первого года обучения; рассмотрены изменения интегральных характеристик адаптации в группах студентов, принимающих участие во внеучебной деятельности; проанализирована связь типов совладающего поведения с компонентами адаптации.
Ключевые слова: внеучебная деятельность; проектная деятельность; адаптация студентов; социально-психологическая адаптация; копинг-стратегии.
Yu. P. Kosheleva, G. V. Prutko
Kosheleva Yu. P., PhD (Psychology), Associate Professor,
Department of Psychology and Pedagogical anthropology, Institute of the
Humanities and applied sciences, Moscow state Linguistic university;
e-mail:[email protected]
Prutko G. V., master's student (Psychology),
department of Psychology and Pedagogical anthropology,
institute of the Humanities and applied sciences,
Moscow state linguistic university; e-mail: [email protected]
THE INFLUENCE OF PROJECT ACTIVITIES ON SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF UNIVERSITY STUDENTS
This article analyzes approaches to the socio-psychological adaptation of university students, shows the role of extracurricular activities during the education process, and the possibility of the influence of extracurricular project activities on their
adaptation (in the case of the project implementation The course of young Activist in MsLu). The article outlines the results of the empirical research in the specific features of first-year students' adaptation; considers changes in the integral characteristics of adaptation in groups of students participating in extracurricular activities; analyzes the relationship of coping behavior types with the components of adaptation.
Key words: extracurricular activities; project activity; adaptation of students; coping strategies; socio-psychological adaptation;
Введение
Одним из самых сложных периодов в жизни студента является первый год обучения. Именно в это время к нему предъявляются требования перестройки собственной деятельности, овладения новыми учебными знаниями, самостоятельной организации не только процесса обучения, но и всей его жизни в университете. Включение студентов в образовательную систему университета обусловлено не только формированием новых учебных навыков, но и перестройка систем социальных связей. Привыкшие к внешнему контролю в школе, многие студенты испытывают сложности при переходе на модель обучения в вузе, многие из них впоследствии прекращают свое обучение и покидают университет. Основной целью вузов становится создание специализированных психолого-педагогических условий для сопровождения адаптационного процесса студентов, оказания им содействия в организации учебной деятельности, социализации, педагогического общения с профессорско-преподавательским составом. В данной статье мы будем рассматривать внеучебную проектную деятельность как средство повышения социально-психологической адаптации студентов первого курса вуза.
Социально-психологическая адаптация и проектная деятельность студентов
В контексте психолого-педагогической литературы понятие социально-психологической адаптации рассматривается с различных позиций. Так, она определяется как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и ценностей личности и группы [ларионова 2002]; как состояние баланса с социальной средой, обеспечивающее сохранность и личностное развитие индивида [Овчинникова 1997]; как сам процесс
регулирования взаимодействия человека с окружающей его средой [Милославова 1976]; как интеграция и приспособление человека в системе внутригрупповых отношений, которое инициирует создание паттернов мышления и поведения, регламентируемых в данной социальной группе, а также усвоение норм и ценностей группы, развитие и усвоение навыков общения внутри группы [Свиридов 1980]; и как оптимальная реализация способностей индивида в социально-значимой деятельности, проявление его внутренних возможностей, способность взаимодействовать в конкретных условиях среды для достижения соответствия между субъектом и окружающей средой [Кряжева 1980].
С нашей точки зрения, особый интерес представляют последние две формулировки, наиболее полно раскрывающие содержания термина. Необходимость взаимодействия с ближайшими социальными структурами, инициирующая формирование поведенческих и когнитивных особенностей человека, реализуется при помощи психологических личностных особенностей, представляющих интегральную характеристику адаптационного потенциала человека [Маклаков 2008]. В процессе социально-психологической адаптации личность осознает необходимость постепенных изменений отношений с социальной средой, когда овладевает новыми способами поведения, в результате чего у нее формируются новые приспособительные механизмы, ориентированные на гармонизацию отношения личности со средой [Осницкий 2004]. Для студентов первого курса социально-психологическая адаптация к обучению в университете - это процесс интеграции личности в учебное сообщество, в результате которого достигается развитие самосознания и ролевого поведения - способности к самоконтролю и самообеспечению, адекватных связей с окружающими людьми [Кон 1979].
Обучение в вузе предъявляет повышенные требования к первокурсникам, что, очевидно, является причиной возникновения множества трудностей вхождения в образовательную среду. Наиболее типичные проблемы, с которыми приходится столкнуться первокурсникам, по причинам организационного, методического и психологического сопровождения, выделяют следующие: негативные эмоции, связанные со сменой привычного социального окружения, потери поддержки; вопросы, связанные с основным мотивом профессионального выбора,
недостаточная профориентационная и психологическая подготовка к данному выбору; недостаточность механизмов саморегуляции, которая может усугубляться отсутствием постоянного контроля педагога за выполнением учебных заданий; смена условий проживания, формы организации смены труда и отдыха; неумение конспектировать и работать с первоисточниками, словарями, справочниками; отсутствие навыков самостоятельной работы и др. Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них имеют объективный характер, другие - субъективный и связаны с недостаточной подготовкой и дефектами воспитания [Томкив 2008]. Также личностные качества студентов, такие как несформированность навыков преодолевающего поведения, низкая произвольность, незрелость субъектной позиции в учебной деятельности [Сазонов, Гальчун 2015]. Первоначальной задачей вуза должно стать обеспечение процесса психолого-педагогического сопровождения первокурсников для интеграции их в образовательную систему университета. Причем это связано не только с усвоением новых форм и методов организации образовательной деятельности, но также форм внеучебной деятельности и формирования надпрофес-сиональных навыков. Некоторые вузы для профилактики временной дезадаптации используют ресурсы университетских психологических центров, которые ведут диагностику и сопровождение студентов, имеющих предрасположенность к дезадаптивному поведению и нуждающихся в гармонизации психологических сил и ресурсов, включая привлечение наставников из числа студентов старших курсов [Бехтер, Гречко, Филатова 2017].
Традиционное в отечественной литературе разделение деятельности в рамках учебного заведения, в том числе высшего образования, на учебную и внеучебную не предполагает, что эти два направления могут сосуществовать в едином комплексе и качественно улучшать результаты каждого вида деятельности. Для того чтобы внеучебная деятельность оказывала значительное влияние не только на формирование необходимых профессиональных компетенций, но и оказывала положительное влияние на увеличение адаптационных возможностей, необходимо создавать психолого-педагогические условия ее внедрения в образовательную деятельность и предоставлять возможность ее организации в соответствии с интересами и талантами студентов в форме проектной деятельности.
А. К. Лукина, Р. В. Богданова предлагают модель внеучебной деятельности, в которую входят следующие элементы: презентация студентами своих способностей и притязаний, кураторство и наставничество, конвертирование достижений внеучебной деятельности в учебные результаты. Обращаясь к работе И. Ф. Бережной и М. В. Дю-жаковой, которые изучали особенности организации внеучебной деятельности в образовательных организациях США, можно заметить, насколько интегрирована внеучебная деятельность в учебную. Они подчеркивают, что цель университета - способствовать выполнению миссии, направленной на создание атмосферы взаимного уважения и культурного разнообразия, стимулирование их интеллектуального, этического и личностного развития, повышение качества жизни студентов через использования в образовательном опыте студентов как аудиторных, так и неаудиторных форм занятий, предполагающих оптимальное учение и развитие студентов [Бережная, Дюжакова 2017]. Внеучебная деятельность рассматривается как эффективный инструмент стимулирования интереса к учебной деятельности студентов. Также необходимо отметить, что работодатель многих зарубежных компаний при отборе выпускников вуза ориентируется на систему объективных критериев, включая личные и деловые качества соискателей, формируемых во внеучебной деятельности что также способствует серьезному отношению к ней в университете. Выпускники четко понимают, что он оценивает личную и деловую инициативу за пределами университетских образовательных программ, что позволяет им реализовывать свой потенциал во внеучебной деятельности для расширения своих профессиональных возможностей.
В контексте работы особое внимание мы уделяем перспективному направлению внеучебной деятельности - наставничеству (кураторству) студенческой группы, так как оно объединят и учебную, и внеучебную деятельность. Многие исследователи рассматривают наставничество как воспитательную деятельность для координирования студенческого коллектива. Другие ученые склонные считать, что кураторство одновременно выполняет и образовательные, и воспитательные функции [Шилова 2014]. Реализация компетентностного подхода в образовании требует формирования у студентов профессиональной культуры, что включает способность устанавливать международные контакты и развитие социальной мобильности. Развитие
кураторской инициативы способствует возникновению субъект-субъектного опыта взаимодействия не только в рамках отдельной учебной группы, но и смешанного многонационального коллектива. По мнению Э. Ф. Зеера [Зеер, Сыманюк 2005], к кураторской деятельности как любой другой применим основополагающий принципа системности. Авторы считают, что деятельность куратора имеет первостепенное значение в системе воспитания и является системообразующей.
Продолжая исследовать опыт зарубежных коллег в изучении содержания внеучебной деятельности, И. Ф. Бережная и М. В. Дюжако-ва [Бережная, Дюжакова 2017] пишут о работе студента с эдвайзером, американским аналогом куратора. Он знакомит студента с традициями и правилами учебного заведения, обеспечивает профессиональную информированность своего подопечного.
Проект адаптации студентов «Курс молодого активиста»
Рассмотрим организацию внеучебной деятельности на примере реализации наставнического проекта «Курс молодого активиста», который был запущен в ФГБОУ ВО МГЛУ в 2017 году. Проект предполагал разработку индивидуального проекта в командах и осуществлялся через систему тренингов, направленных на повышение адаптации студентов к обучению в вузе, профилактику девиантного поведения, создание условий для развития коммуникативных навыков, навыков работы в команде, принятия решений, развитие лидерских качеств и последовательной подготовке студентов первого курса к работе в органах студенческого самоуправления.
Программа проекта состояла из двух блоков общей длительностью восемь месяцев (60 академических часов). Занятия проходили один раз в неделю по два академических часа. Занятия были разделены на тематические блоки, каждый из которых был направлен на освоение определенных навыков, знаний и умений согласно плану-графику проекта. План занятий позволили интегрировать тренинги в учебное расписание таким образом, что студенты, обучающиеся на различных образовательных профилях подготовки и в разные учебные смены, могли беспрепятственно посещать тренинги проекта. Программа проекта «Курс молодого активиста» позволила реализовывать
психолого-педагогическое сопровождение студентов первого курса на протяжении первого года обучения, способствуя улучшению качества протекания их адаптации к обучению в университете через разнообразные формы и методы работы с ними. Мы предполагали, что результаты деятельности в каждом конкретном случае хотя и могли быть уникальными в зависимости от индивидуальных характеристик первокурсников, но их можно было классифицировать по общим категориям: улучшение продуктивности деятельности студентов; формирование положительного отношения (лояльности) к образовательной организации (формирование корпоративной культуры); реализация здоровьесберегающих технологий; профессиональный и карьерный рост (в структуре студенческого самоуправления); развитие межличностных отношений (укрепление дружеских, эмоциональных контактов, потребности в признании и принятии со стороны других людей); формирование мотивационных и целевых установок (стремление к развитию, к реализации потенциала с помощью поддержки наставника).
Организация исследования
Нами было проведено экспериментальное исследование социально-психологической адаптации студентов ФГБОУ ВО МГЛУ, обучающихся на первом курсе, в группах, принимающих участие во внеучеб-ной деятельности и не участвующих в ней.
Цель исследования - выявление влияния внеучебной деятельности на социально-психологическую адаптацию студентов в вузе.
Достижение цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:
1. Проведение диагностики уровня адаптации студентов первого курса обучения в начале и в конце учебного года.
2. Выполнение статистической обработки полученных результатов при помощи программы IBM SPSS Statistics 23.0;
3. Выявление различия в уровне адаптации студентов, принимающих участие в проекте «Курс молодого активиста» и не участвующих в нем.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что вне-учебная деятельность улучшает адаптационные характеристики студентов вуза.
В начале исследования количество студентов составляло 72 человека. К концу исследования общее число выбывших студентов и студентов с забракованными результатами (выбросами) привело к сокращению количества участников. Рабочую выборку составили 36 студентов первого курса ФГБОУ ВО МГЛУ, разделенных на экспериментальную группу, принимавшую участие в программе «Курс молодого активиста» в составе одного юноши (5,5 %) и 17 девушек (94,4 %), возраст - от 17 до 18 лет (SD = 1,2; M = 18) и контрольную группу, не принимавшую участие в программе, в составе двух юношей (11,1 %) и 16 девушек (88,8 %), возраст от 17 до 18 лет (SD = 1,34; M = 18).
Методы исследования
Для определения уровня социально-психологической адаптации были использованы: опросник социально-психологической адаптации (далее - СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймонд и адаптированного А. К. Осницким; Шкалы СПА: Адаптация (A); Сремле-ние к доминированию (D); Принятие других (L); Самопринятие (S), Интернальность (I); Эмоциональный комфорт (Е). Многоуровневый личностный опросник (МЛО АМ) «Адаптивность», разработанный А. Г. Маклаковым и С. В. Чермяниной; Шкалы МЛО-АМ: Личностный адаптационный потенциал (ЛАП); Нервно-психическая устойчивость (НПУ); Коммуникативные способности (КС); Моральная нормативность (МН). Опросник «Типы совладающего поведения», разработанный Р. Лазарусом и С. Фолкман; Копинг-стратегии: Дистанцирование (Д); Самоконтроль (С); Конфронтация (К); Бегство-избегание (Б); Принятие ответственности (ПО); Поиск социальной поддержки (ПСП); Планирование решения проблем (ПРП).
Основные результаты исследования
Условием разделения на группы стало участие студентов в программе проекта «Курс молодого активиста», являющегося одним из направлений внеучебной деятельности, реализующегося на базе ФГБОУ ВО МГЛУ с 2017 года. Экспериментальная группа принимала участие в программе на протяжении учебного года в период с сентября 2018 года по апрель 2019 года. Было сделано два диагностических среза с использованием психодиагностического инструментария: первый
срез (сентябрь 2018) - исследование социально-психологической адаптации студентов контрольной и экспериментальной группы; второй срез (апрель 2019) - изучение типов совладающего поведения и социально-психологической адаптации студентов контрольной и экспериментальной группы.
А. Результаты первого диагностического среза
В ходе проведения первого диагностического среза по методике диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд были обнаружены следующие средние значения (учитывались интегральные показатели и результаты по шкалам, для которых не предусмотрены интегральные показатели): для контрольной группы адаптация А = 66,61 (SD = 7,02), самопринятие S = 69,83 (SD = 9,93), стремление к доминированию D = 50,50 (SD = 14,94), эмоциональный комфорт Е = 63,11 (SD = 10,69), принятие других L = 66,22 (SD = 12,89), интернальность I = 67,72 (SD = 8,66), эскапизм = 12,33 (SD = 4,87); для экспериментальной группы адаптация А = 63,78 (SD = 10,35), стремление к доминированию D = 50,28 (SD = 14,32), интернальность I = 65,44 ^ = 11,98), самопринятие S = 68,89 ^ = 16,75), эмоциональный комфорт Е = 59,44 (SD = 15,89), принятие других L = 67,67 (SD = 15,70), эскапизм = 14,33 (SD = 4,47). Также были получены средние значения по методике многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» А. Г. Маклакова, С. В. Чермянина: для контрольной группы нервно-психическая устойчивость (поведенческая регуляция) НПУ = 42,17 (SD = 7,12), коммуникативные способности КС =16 (SD = 1,87), морально-нравственная нормативность МН = 10,28 (SD = 1,77), личностный потенциал социально-психологической адаптации ЛАП = 68,44 (SD = 8,13), для экспериментальной группы нервно-психическая устойчивость (поведенческая регуляция) НПУ = 43,61 (SD = 7,01), коммуникативные способности КС = 15,39 (SD = 2,11), морально-нравственная нормативность МН = 11 (SD = 1,91), личностный потенциал социально-психологической адаптации ЛАП = 70 ^ = 9).
Первый диагностический срез, в ходе которого были исследованы характеристики адаптации контрольной и экспериментальной группы, не обнаружил статистически значимых различий по интегральным показателям адаптации с помощью ^критерия Стьюдента
для независимых выборок при нормальном распределении и уровне значимости р < 0,05. Значит, обе группы студентов можно считать однородными по необходимым показателям и пригодными для проведения исследования.
После диагностики исходных показателей характеристик социально-психологической адаптации студенты экспериментальной группы принимали участие в деятельности проекта «Курс молодого активиста» в течение шести месяцев, затем были проведены повторные замеры в ходе второго диагностического среза в апреле 2019 года.
Б. Результаты второго диагностического среза
Результаты второго диагностического среза показали статистически значимые различия контрольной и экспериментальной группы в следующих интегральных характеристиках социально-психологической адаптации: адаптация ^ = 2,304; р < 0,05), принятие других ^ = 2,368; р < 0,05), стремление доминировать ^ = 2,106; р < 0,05), нервно-психическая устойчивость ^ = -5,459; р < 0,01), коммуникативные способности ^ = -6,439; р < 0,01), морально-нравственная нормативность ^ = -3,913; р < 0,01) и общей характеристике адаптации: личностный адаптационный потенциал ^ = - 7,021; р < 0,01).
Исследование совладающего поведения и адаптация дало следующие результаты: самыми частотными типами совладающего поведения у студентов экспериментальной группы были самоконтроль (М = 66.4), планирование решения проблем (М = 65.4), принятие ответственности (М = 63.7) и положительная переоценка (М = 60.2). Студенты использовали практически все эффективные копинг-стратегии, которые преобладали по сравнению с неэффективными. У них также наблюдались высокие показатели адаптации, в связи с чем мы предположили, что существует связь между типом используемой копинг-стратегии и характеристиками адаптации.
Для установления наличия связи мы объединили результаты методик СПА, МЛО-АМ и опросника типов совладающего поведения в единый массив. Проверив данные на нормальность распределения, применили г-критерий линейной корреляции Пирсона. Эти результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Корреляционные связи компонентов адаптации и типов копинг-стратегий
Компоненты адаптации Копинг-стратегии ЛАП НПУ МН Самопринятие Эмоциональный комфорт Стремление доминировать
Конфронтация 0,036 -0,067 0,374 0,520* 0,531* -0,159
Дистанцирование 0,276 0,336 0,021 -0,079 0,052 -0,562*
Поиск социальной поддержки 0,325 0,263 0,314 0,485* 0,420 0,245
Принятие ответственно сти -0,068 -0,119 0,060 -0,089 -0,017 -0,534*
Бегство-избегание 0,601** 0,465 0,615** 0,271 0,348 -0,025
Положительная переоценка -0,500* -0,577* 0,009 0,079 -0,010 0,056
*. Корреляция значима на уровне р<0.05; **. Корреляция значима на уровне р<0.01; Условные обозначения: ЛАП - личностный адаптационный потенциал, НПУ - нервно-психическая устойчивость, МН - моральная нормативность.
Как следует из таблицы №1, личный адаптационный потенциал положительно связан со стратегией бегства-избегания и отрицательно связан со стратегией положительной переоценки. Стремление студентов избежать негативных переживаний и напряжений происходит по типу уклонения от проблемы, быстро восстанавливая их адаптивное состояние. Однако при попытке преодоления негативных переживаний и восприятии проблемы, как стимула для личностного роста, происходит снижение адаптационных возможностей. Положительная переоценка проблемной ситуации также имеет обратную зависимость с нервно-психической устойчивостью, вызывая проблемы в эмоциональной, волевой и интеллектуальной регуляции. Моральная нормативность имеет положительную связь с бегством-избеганием: вероятно, студенты, соблюдающие установленные в коллективе правила, более склонны избегать проблемных ситуаций, переводя свое внимание на другие события. Принятие себя положительно коррелирует с конфронтацией, что может свидетельствовать о высоком сопротивлении стрессу, которое также увеличивает понимание собственных качеств, собственных действий и опыта как самоизменяющейся личности. Дополнительно это характеризуется философским размышлением над проблемной ситуацией в стратегии положительной переоценки. Стремление доминировать у студентов имеет обратную связь с принятием ответственности и дистанцированием. Ответственность в трудных ситуациях и понимание своей роли в ее возникновении в совокупности с рационализацией и отстранением позволяют снизить характеристики доминантности и тем самым стать ближе к текущей социальной группе. И, наконец, увеличение эмоционального комфорта сопровождается организацией целенаправленной поведенческой активности, вплоть до излишней реактивности и спонтанности, отличающейся в некоторых ситуациях особенным упорством в следовании собственной поведенческой стратегии.
Надо отметить, что «побочным» результатом внеучебной проектной деятельности студентов в проекте «Курс молодого активиста» были образовательный и продуктовый результаты. Образовательный результат представлен приобретением студентами роли наставника, когда старшекурсники помогают первокурсникам придумать замысел проекта, его разработать и реализовать, и умением работать в команде.
Продуктовый результат выражен в проектах команд студентов, подготовленных с помощью наставников, на материале той внеучебной деятельности, которой им не хватает в студенческой жизни, и реализации лучших проектов силами самих студентов в рамках студенческого самоуправления.
Выводы исследования
После проведения комплекса процедур статистической обработки результатов исследования, мы нами сделаны следующие выводы:
1. Существуют достоверные значимые различия между показателями социально-психологической адаптации студентов контрольной и экспериментальной групп. Улучшение показателей адаптации подтверждает гипотезу о том, что внеучеб-ная деятельность улучшает адаптационные характеристики студентов вуза и подтверждает эффективность программы проекта «Курс молодого активиста» (как вида внеучебной деятельности) в качестве средства повышения уровня социально-психологической адаптации студентов.
2. Копинг-механизмы студентов, участвующих в проекте, отличаются преобладанием эффективных и согласованных способов совладания со стрессом. Корреляционная структура отдельных компонентов адаптации и типов совладания позволяет понять сложную структуру связей, в которых присутствуют также противоречивые типы, такие как конфронтация и бегство-избегание, что еще раз подчеркивает неоднородность процесса адаптации.
Реализация внеучебной проектной деятельности студентов вуза позволяет получать образовательный и продуктовый результат проектной деятельности, силами студентов разрабатывать интересную им тему внеучебной деятельности в виде проекта, который реально осуществить в условиях образовательной деятельности в вузе.
Согласно нашему исследованию, внеучебная проектная деятельность имеет высокий потенциал к улучшению личных адаптационных характеристик студентов в первый год обучения в вузе, когда к ним предъявляются повышенные требования к устойчивому вхождению в новые для них условия образовательной деятельности после школьной скамьи. Она помогает им не только адаптироваться к учебной
деятельности, но и развить их творческий потенциал во внеучебной проектной деятельности.
Заключение
Процесс социально-психологической адаптации студентов первого курса в вузе зависит от множества характеристик не только образовательной среды, но и мер психолого-педагогического сопровождения в течение первого года обучения. Проведенное исследование позволило уточнить механизмы адаптационного процесса, выделив из них значимые компоненты. Данная информация позволит нам использовать ее в образовательной деятельности, в том числе при составлении программ работы со студентами для их лучшей социально-психологической адаптации в вузе.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что включение студентов в систему внеучебной проектной деятельности значительно повышает эффективность адаптационного процесса к их обучению в вузе, создает образовательный и продуктовый результат проектной деятельности, активизируя роль наставника. Систематическая психолого-педагогическая поддержка студентов содействует формированию таких личностных качеств обучающихся, как самостоятельность, уверенность в себе, умение интегрироваться в учебный коллектив и университетское сообщество, способствуют улучшению академической успеваемости. Развитые адаптивные механизмы совладания со стрессом у студентов, принимающих участие во внеучебной проектной деятельности, позволяют эффективно использовать различные стратегии разрешения проблемных ситуаций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бережная И. Ф., Дюжакова М. В. Организация внеучебной деятельности студентов в университетах США // Вестник ВГУ Серия: Проблемы высшего образования. 2017. № 1. С. 111-115. Бехтер А. А., Гречко А. А., Филатова О. А. Адаптация студентов-первокурсников в высшей школе: опыт взаимодействия наставников и психологов Психологическая служба университета: реальность и перспективы. М. : ФГБОУ ВО МГППУ НИУ ВШЭ, 2017. С. 129-135. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 25-28.
Кон И. С. Психология юношеского возраста проблемы формирования личности : учебное пособие. М. : Просвещение, 1979. 175 с.
Кряжева И. К. Социально-психологические факторы адаптированности личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980. 24 с.
Ларионова С. А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика : монография. Белгород, 2002. 200 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. СПб. : Питер-Пресс, 2008. 583 с. (Серия «Учебник для вузов»).
Милославова И. А. Структура социальной адаптации // Герценовские чтения. Философия и социальная психология. Л. : ЛГПУ, 1976. С. 109-114.
Овчинникова Г. Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997. 25 с.
Осницкий А. К. Определение характеристик социальной адаптации // Психология и школа. 2004. № 1. С. 43-56.
Сазонов Д. Н., Гальчун Я. В. Опыт создания психологической службы современного университета (на примере НИУ «БелГУ»). Психологическая служба университета: реальность и перспективы. М. : ФГБОУ ВО МГППУ НИУ ВШЭ, 2017. С. 114-119.
Свиридов Н. А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе. 1980. Социологические исследования. № 3. С. 47-48.
Томкив Е. Л. Взаимосвязь социальных значений и ценностей: к проблеме социальной адаптации личности студента // Современные гуманитарные исследования. 2008. № 4. 18 с.
Шарок В. В. Особенности социально-психологической адаптации студентов разных курсов обучения // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. 2015. № 3 (36). С. 84-95.
Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. М. : Флинта, 2014. 3-е изд. 217 с.
REFERENCES
Berezhnaja I. F., Djuzhakova M. V. Organizacija vneuchebnoj dejatel'nosti studen-tov v universitetah SShA // Vestnik VGU. Serija: Problemy vysshego obra-zovanija. 2017. № 1. S. 111-115.
Behter A. A., Grechko A. A., Filatova O. A. Adaptacija studentov-pervokursnikov v vysshej shkole: opyt vzaimodejstvija nastavnikov i psihologov Psiholog-icheskaja sluzhba universiteta: real'nost' i perspektivy. M. : FGBOU VO MGPPU. NIU VShJe, 2017. S. 129-135.
Zeer Je. F., Symanjuk Je. Kompetentnostnyj podhod k modernizacii professio-nal'nogo obrazovanija // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2005. № 4. S. 25-28.
Kon I. S. Psihologija junosheskogo vozrasta problemy formirovanija lichnosti : uchebnoe posobie. M. : Prosveshhenie, 1979. 175 s.
Krjazheva I. K. Social'no-psihologicheskie faktory adaptirovannosti lichnosti : av-toref. dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1980. 24 s.
Larionova S. A. Social'no-psihologicheskaja adaptacija lichnosti: teoreticheskaja model' i diagnostika : monografija. Belgorod, 2002. 200 s.
Maklakov A. G. Obshhaja psihologija. SPb. : Piter-Press, 2008. 583 s. (Serija «Uchebnik dlja vuzov»).
MiloslavovaI. A. Struktura social'noj adaptacii // Gercenovskie chtenija. Filosofija i social'naja psihologija. L. : LGPU, 1976. S. 109-114.
Ovchinnikova G. G. Social'no-psihologicheskaja adaptacija kak faktor stanov-lenija Ja-koncepcii podrostkov : avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. M., 1997. 25 s.
OsnickijA. K. Opredelenie harakteristik social'noj adaptacii // Psihologija i shkola. 2004. № 1. S. 43-56.
Sazonov D. N., Gal'chun Ja. V. Opyt sozdanija psihologicheskoj sluzhby sovre-mennogo universiteta (na primere NIU «BelGU»). Psihologicheskaja sluzhba universiteta: real'nost' i perspektivy. M. : FGBOU VO MGPPU. NIU VShJe, 2017. S. 114-119.
Sviridov N. A. Social'naja adaptacija lichnosti v trudovom kollektive. 1980. Socio-logicheskie issledovanija. № 3. S. 47-48.
Tomkiv E. L. Vzaimosvjaz' social'nyh znachenij i cennostej: k probleme social'noj adaptacii lichnosti studenta // Sovremennye gumanitarnye issledovanija. 2008. № 4. 18 s.
Sharok V. V. Osobennosti social'no-psihologicheskoj adaptacii studentov raznyh kursov obuchenija // Aktual'nye problemy psihologicheskogo znanija: teoret-icheskie i prakticheskie problemy psihologii. 2015. № 3 (36). S. 84-95.
Shilova M. I. Socializacija i vospitanie lichnosti shkol'nika v pedagogicheskom processe. M. : Flinta, 2014. 3-e izd. 217 s.
