CC BY
87
УДК 378
ВЛИЯНИЕ университетской европейской интеграции НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВВ.
© 2014 Н. В. Плаксина
канд. пед. наук, доцент доцент каф. иностранных языков и профессиональной коммуникации, [email protected]
Курский государственный университет
В статье рассматриваются проблемы организации академической мобильности студентов высших учебных заведений стран Западной Европы на рубеже ХХ-XXI вв. в условиях создания единого европейского образовательного пространства. Проанализированы основные условия, направления и возможные перспективы развития академической мобильности на европейском уровне.
Ключевые слова: образование, академическая мобильность, программы академической мобильности, общеевропейское образовательное пространство, европейская интеграция
Современные международные интеграционные процессы затронули все сферы человеческой деятельности, в том числе и образование. Его глобализация является реальностью нашего времени. Основой создания европейского пространства высшего образования является мобильность студентов, академического и административного персонала.
Консолидация образовательного потенциала высшей школы всех стран требует повышения его уровня. Международная общественность рассматривает высшее образование как общественное достояние. Уже в 90-е гг. XX столетия ученые были уверены в том, что в первые десятилетия XXI в. высшее образование станет таким же распространенным, возможно даже обязательным, как среднее в 80-е гг. XX в. По их мнению, образовательный и нравственный потенциал нового тысячелетия начал закладываться именно в последние десятилетия ХХ в. [Малькова 1990]. Французские ученые А. Бьенэме и Гурье полагали, что «к 2000 году высшее образование станет доступным для 30% молодых людей» [Бьенэме 1987; Гурье 1994].
Аналогичные процессы наблюдались и в английской системе образования. В документе «Национальный учебный план» (National Curriculum), который был разработан правительством страны осенью 1987 г., основным положением было следующее: «Неуклонно повышать уровень образования, причем так же быстро, как он растет в странах-соперницах». Следует отметить, что в Англии в 1993 г. контингент желающих получить высшее образование увеличился в два с половиной раза и составил 1 600 000 человек [Proctor 1988]. Высшая школа стала готовить теперь не только будущую социальную элиту, но и массовых работников умственного труда, задействованных в различных сферах производства.
Однако политика, направленная на повышение уровня образования, обусловленная культурными переменами в общественной жизни, поставила перед самой системой образования ряд задач. Существующая система была признана нерациональной и малоэффективной и, следовательно, требовала преобразования и обновления.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
В 1998 г. под эгидой ЮНЕСКО в Париже состоялась всемирная конференция, посвященная процессу серьезного реформирования высшего образования для ХХ1 в. на мировом уровне. Данная конференция приняла и утвердила Всемирную декларацию о высшем образовании «Высшее образование в ХХ1 веке: подходы и практические меры», где были пересмотрены основные задачи и функции высшего образования. На конференции было подчеркнуто, что высшее образование нельзя рассматривать лишь исходя из ситуации и критериев национального уровня. Отмечалось, что вопреки многообразию условий, характерных для того или иного социокультурного пространства, наблюдается растущая глобализация проблем, характеризующаяся исключительной сложностью конкретных ситуаций. На ряд вопросов, встающих перед человечеством, невозможно ответить в рамках политики одной из стран. Кроме того, утверждалось, что главной целью высшего образования в настоящий момент является осуществление устойчивого развития и совершенствования общества в целом, что должно отражаться в подготовке высококвалифицированных выпускников, обладающих сочетаемыми знаниями и навыками высокого уровня, которые в дальнейшем они смогут реализовать на благо общества.
Совместным решением был определен стандарт качества в высшем образовании и решены некоторые вопросы, касающиеся структурной реорганизации систем, а также были намечены основные направления совершенствования данной сферы.
Несмотря на то что европейская высшая школа отличается гибкостью, динамизмом и прагматизмом, один из ее недостатков проявляется в поливариативности ее структуры. Поливариативность структур высшего образования на национальных уровнях, безусловно, приводит к дифференцированности в содержании обучения, что значительно затрудняет процесс совместимости мировых учебных траекторий.
Кроме того, значительная диверсифицированность европейских систем высшего образования является преградой к процессу становления единого европейского образовательного пространства, создание которого инициировалось специальными декларациями, утвержденными министрами образования Франции, Г ермании, Италии и Великобритании в Сорбонне (1998) и Болонье (1999). Принятие данных деклараций есть не что иное, как свидетельство поворотного этапа в развитии европейской высшей школы, затрагивающего и системы подготовки педагогических кадров. Одно из направлений данной политики направлено, главным образом, на гармонизацию общих принципов построения системы степеней и этапов обучения. Ключевые вопросы, рассмотренные на данном форуме, предполагают анализ и выявление целесообразности следующих национальных особенностей образовательных систем:
- архитектуры учебных структур с точки зрения связей между первыми и более высокими уровнями;
- степени необходимой гибкости с выходом на уровень общих квалификационных структур;
- совместимости учебных траекторий, обеспеченной системами высшего образования;
- необходимости конкуренции в общеевропейском пространстве и адаптации к дифференцированной аудитории клиентов;
- интернационального развития кадровых ресурсов как ключевого вопроса восстановления социальной роли высшего образования в Европе [Барблан 2000: 14].
В этой связи министры, ответственные за высшее образование во многих странах Европы, предложили в 1999 г. включить в Болонскую декларацию структуры степеней бакалавра и магистра. Эта политика рассматривалась как ключевая в повышении привлекательности обучения в Европе для внешних студентов и в содействии внутриевропейской мобильности.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014.
№ 2 (30)
Плаксина Н. В. Влияние университетской европейской интеграции на академическую мобильность студентов на рубеже XX—XXI вв.
План действий по развитию мобильности в европейских университетах был разработан и поддержан Советом Европы в 2000 году (Ницца) и исходил из признания факта, что создание европейской зоны знаний - один из главных приоритетов развития Европы. А свободная, без препятствий мобильность всех участников образовательного процесса - студентов, преподавателей, исследователей, администраторов - должна стать базой для этого, являясь одним из главных условий повышения конкурентоспособности и привлекательности образования в европейских университетах [About the Bologna Process].
Следует отметить, что вопросам организации академической мобильности уделяется значительное внимание в ряде болонских документов, в соответствии с основными положениями которых университеты должны определить более точно концепцию мобильности и сделать ее более демократичной. Европейским вузам было рекомендовано поощрять и расширять академическую мобильность посредством развития соответствующих форм финансирования.
Эта установка нашла развитие в Совместной декларации четырех министров образования, которая была принята в Сорбонне в 1998 г. В декларации указывается на то, что открытое европейское пространство высшего образования несет в себе бесчисленное множество перспектив, несомненно уважающих культурное
разнообразие на национальных уровнях, но требующих, значительных усилий по устранению препятствий и созданию условий для обучения и учения, которые усилят мобильность и упрочат сотрудничество. В документе отмечается, что студентов следует поощрять проводить по меньшей мере один семестр в университетах за пределами своей страны.
Болонская декларация также рекомендует обратить особое внимание на развитие академической мобильности не только студентов, но и преподавателей, исследователей и представителей администрации в целях развития области научных исследований, преподавания и переподготовки без нарушения их статуса и законных прав. В этой связи Берлинское коммюнике (2003 г.) подчеркивает, что мобильность студентов, академического и административного персонала является основой создания европейского пространства высшего образования.
Главная цель академической мобильности - предоставление студенту возможности получения разностороннего «европейского» образования по выбранному направлению подготовки и обеспечение ему доступа в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, что, несомненно, позволит ему расширить познания во всех областях европейской культуры. В данных условиях у студента появляется возможность воспользоваться богатствами европейского пространства высшего образования, включая демократические ценности, разнообразие культур и языков, а также разнообразие национальных систем высшего образования.
Желание стран Европы создать единую европейскую систему образования потребовало, прежде всего, гармонизации этнических и культурных различий, которые обусловлены национальными особенностями в области образования каждой из стран. Деятельность в этом направлении осуществляется рядом организаций, созданных для реализации данной цели (например, Комиссия по изучению состояния образования детей, принадлежащих к этническим меньшинствам, в Лондоне; Центр
многокультурного образования при Лондонском институте образования и др.). Инициаторами данного процесса выступают организации, занимающиеся обменом специалистами в различных областях знаний, особенно в преподавании языков, подготовке специалистов по раннему детству и дошкольному воспитанию (например, Commission of the European Communities - European Commission Childcare Network, 1990).
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
В период 80-90-х гг. в университетах Европы начали действовать разнообразные программы академического обмена, такие как КОМЕТТ (1986), ЭРАЗМУС (1987), ЛИНГВА (1989), ТЕМПУС (1991). В 1993 г. в 12-ти европейских странах уже насчитывалось около 1507 проектов международного сотрудничества [Бекки 1993: 123]. В дополнение к этим программам в 1989 г. начал реализовываться проект Жана Монне, призванный содействовать европейской интеграции университетского образования, предлагающий научно-исследовательские курсы с последующим присуждением ученых степеней. Главная их цель - создание «культуры международной мобильности» с помощью академического обмена студентами и преподавателями.
При рассмотрении политики мобильности студентов в контексте европейского высшего образования, следует обратить внимание, прежде всего, на программу Евросоюза ERASMUS. Повышение качества образования в Европе, развитие сферы академического обмена и культурных связей студентов европейских и соседних с Европейским союзом стран - основные цели программы. ERASMUS предоставляет рамки для сотрудничества университетам и гарантирует участникам, что время, проведённое за рубежом, будет (при соблюдении условий программы) учтено университетом по возвращении домой. Принципиальное значение при организации академической мобильности имеет образовательное, лингвистическое и культурное развитие студентов с помощью обучения в других европейских странах, а также расширение сотрудничества между институтами и культурное обогащение образовательной среды принимающих вузов.
С момента своего возникновения ERASMUS обоснованно является самой «успешной» в мире программой по финансированию краткосрочного обмена студентов. С введением других инициатив, таких как ERASMUS MUNDUS, мобильность получила множество различных значений в дискурсе политики Европейского союза, выходящих за рамки внутренней европейской мобильности с зачислением кредитов. В отличие от программы ERASMUS, участие в программе ERASMUS MUNDUS доступно не только европейцам.
Данная программа предусматривает стипендиальную поддержку при участии в магистерских и докторских программах при активном партнерстве университетов, что, несомненно, повышает привлекательность европейского высшего образования.
По заключению Европейской комиссии, в 2011/2012 уч. г. около 10 % европейских студентов прошли обучение по обмену за границей, в том числе около половины из них участвовали в программе ERASMUS. Организаторы прогнозировали, что в программе будут участвовать около 3 млн студентов в 2012/2013 уч. г., а бюджет программы достигнет 489 млн евро. Планируется, что в 2014/2015 уч. г. количество участников вырастет до 5 млн человек, а в 2020 г. участником программы станет каждый пятый европейский студент [Программа академического обмена Erasmus бьет рекорды популярности].
В период с 2014 по 2020 г. Европейский союз готовится ввести ряд новых программ. В отличие от оригинальной программы ERASMUS, новая архитектура предусмотренного сотрудничества Европейского союза в области образования и подготовки кадров до 2020 г. будет охватывать все уровни образования. Предполагается также сотрудничество с участием стран третьего мира [Квини 2013].
Однако программа ERASMUS была неоднозначно воспринята в некоторых европейских странах, в частности в Германии. Правительства федеральных земель считали, что данная программа является вторжением Европы в сферы национальной и региональной политики в области образования. Кроме того, возникал ряд вопросов, связанных с системой начисления кредитов в процессе обучения. Кредитная система в
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 2 (30)
Плаксина Н. В. Влияние университетской европейской интеграции на академическую мобильность студентов на рубеже XX—XXI вв.
рамках программы академического обмена ERASMUS начиная с 1989 г. признавалась несовместимой из-за различий в национальных системах образования и экзаменов во многих европейских странах. По оценкам исследований, немецкие преподаватели вузов были наименее склонны к признанию обучения за рубежом эквивалентным обучению внутри страны [Тайхлер 2013].
Но, с середины 1990-х гг. Германия стала одним из ведущих участников процесса организации структуры степеней бакалавриата и магистратуры в Европе в целях содействия процессу академической мобильности студентов. В 2005 г. правительством Германии была поставлена цель - к 2020 г. увеличить долю иностранцев в студенческом контингенте страны до 20%.
Следует отметить, что уже в начале ХХ1 в. Германия лидирует среди стран, которые являются участниками данной программы, по количеству иностранных студентов, принятых в свои вузы в 2010/2011, а также по количеству студентов, отправленных на обучение в другие европейские страны.
Таким образом, в соответствии с результатами научных исследований по данному вопросу, в начале ХХХ в., правительства европейских стран и соответствующие заинтересованные стороны продолжают активно развивать идеи студенческой мобильности на европейском уровне.
По мнению Европейской комиссии, программа ERASMUS должна оставаться флагманом образовательной политики Европейского союза. В связи с этим ЕС разрабатывает возможные варианты создания схемы устойчивого финансирования академической мобильности, на базе координации и большего разнообразия системы различных финансовых источников (Европейского сообщества, правительств, местных властей, государственного и частного сектора), включая нахождение новых источников и форм финансирования (займы с льготными условиями, социальные фонды и т.п.).
На европейском уровне обсуждаются меры, которые способствуют усилению мотивации и результатов, получаемых участниками программ академической мобильности. Обсуждается развитие в рамках Европы всеобщей системы эквивалентности образования, квалификации и степеней, в частности использования кредитной системы ^CTS), приложений к диплому, создания поддерживающей инфраструктуры - сети национальных информационных центров (NARIC) и центров по мобильности и признанию (ЕМС).
Кроме этого, принимаются меры по обеспечению доступности к информации о мобильности. Создаются специальные сайты об основных европейских ресурсах и программах мобильности, организовываются специальные форумы (chat-rooms) в университетах для организаторов мобильности, студентов, преподавателей и т.д., для обсуждения и обмена информацией. Совершенствуется база данных по всем двусторонним и многосторонним формам программ мобильности в Европе, открываются летние школы при университетах для студентов и академического состава, распространяются программы обучения по Интернету.
Таким образом, очевидно, что в современных условиях развития общества, глобализации всех его составляющих, международная академическая мобильность является следствием университетской европейской интеграции, одним из главных условий повышения уровня образования, его качества, а также совершенствования национальных систем образования. Принимая участие в программах международной академической мобильности, и студенты, и преподаватели получают доступ к иным культурно-историческим образовательным традициям, учебным программам, курсам и исследовательским возможностям, приобретая абсолютно новый академический и, что не менее важно, культурный опыт.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ
Библиографический список
Барблан А. Сорбонна, Болонья, Прага... Значение Сорбонской декларации: личный взгляд //AlmarMater. 2000. № 10. С. 12-14.
Бьенэме А. К. К 2000 году высшее образование станет доступным 80% молодых людей // Высшее образование в Европе. 1987. Т. 12. № 4. С. 34-39.
Бекки Э. Плюралистическое образование в Западной Европе на пороге нового столетия // Перспективы. Вопросы образования. 1993. №2. С. 119-128.
Гурье Л.И. Знакомьтесь: рабочий бакалавр. Профессиональный бакалавриат во Франции // Профессионал. 1994. № 7-8. С. 48-51.
Квини Л. Национальная политика в области мобильности в Европе // Международное высшее образование. Центр международного высшего образования (CIHE) Бостонского колледжа (США). 2013. № 63. URL:
http://www.bc.edu/bc_org/avp/8ое/сШе/(дата обращения: 3.02.2014).
Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. Вопросы образования. 1990. С. 27-37.
Программа академического обмена Erasmus бьет рекорды популярности // Новости образования за рубежом. URL:http://ru.osvita.ua/abroad/news/29401/ (дата обращения: 12.02.2014).
Тайхлер У. Идеи студенческой мобильности в Германии // Международное высшее образование. Центр международного высшего образования (CIHE) Бостонского колледжа (США). 2013. № 63. URL: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/(дата обращения: 20.01.2014).
About the Bologna Process - How it works... URL: http ://www.ond. vl aanderen. be/hogeronderwij s/bol ogna/ about/how_it_works. htm (дата
обращения: 01.02.2014).
Proctor N. The national curriculum and teacher education // Journal of Further and Higher education. 1988. Vol. 12. № 3. P. 89-94.
Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. № 2 (30)
