CC BY
15
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https://mir-nauki.com 2021, №6, Том 9 / 2021, No 6, Vol 9 https://mir-nauki.com/issue-6-2021.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/62PSMN621 .pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Михайлова, Н. Ф. Влияние средовых и личностных факторов на формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов / Н. Ф. Михайлова, А. С. Краско, Е. В. Вячеславова, М. Э. Фаттахова, М. А. Миронова, О. А. Красильникова // Мир науки. Педагогика и психология. — 2021. — Т. 9. — № 6. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/62PSMN621 .pdf
For citation:
Mikhailova N.F., Krasko A.S., Vyacheslavova E.V., Fattakhova M.E., Mironova M.A., Krasilnikova O.A. The influence of environmental and personal factors on the formation of identity in deaf and hard of hearing students. World of Science. Pedagogy and psychology, 9(6): 62PSMN621. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/62PSMN621.pdf. (In Russ., abstract in Eng.).
Исследование поддержано грантом РФФИ № 19-013-00406
УДК 159.922.7+159.922.76-056.2 ББК Ю962.19 ГРНТИ 15.31.31
Михайлова Надежда Федоровна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Факультет «Психологии» Доцент кафедры «Психологии развития и дифференциальной психологии»
Кандидат психологических наук, доцент E-mail: mail.mikhailova@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4183-8171 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=385725 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57344754700
Краско Анастасия Сергеевна
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург, Россия
Факультет «Психологии»
Аспирант 2 года программы «Психология», кафедра «Психологии развития и дифференциальной психологии»
E-mail: krskanastasia@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3985-5060 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=1039468 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57345056500
Вячеславова Екатерина Васильевна
ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»,
Санкт-Петербург, Россия Директор реабилитационно-образовательного центра «Инклюзия»
E-mail: katifonya@rambler.ru
Фаттахова Маргарита Эдуардовна
ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технический университет
имени А.Н. Туполева — КАИ», Казань, Россия Начальник отдела психологической поддержки обучающихся
E-mail: rita.stroka@mail.ru
Миронова Маргарита Анатольевна
ФГБОУ ВО «Казанский национальный исследовательский технический университет
имени А.Н. Туполева — КАИ», Казань, Россия Казанский учебно-исследовательский и методический центр для людей с ограниченными возможностями здоровья (по слуху)
Доцент
Кандидат педагогических наук E-mail: margomir1971@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4666-0074 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=840171
Красильникова Ольга Александровна
ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена»,
Санкт-Петербург, Россия Заведующая кафедры «Сурдопедагогики», профессор Доктор педагогических наук, доцент E-mail: ekoryukina@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3074-1603 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=511537
Влияние средовых и личностных факторов на формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов
Аннотация. Изучение личностных, средовых и поведенческих факторов, детерминирующих формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов, будет способствовать созданию более благоприятных условий для их профессионального обучения и адаптации в образовательном учреждении. Нами были исследованы 554 глухих и слабослышащих, обучающихся в 8 колледжах и 7 вузах Санкт-Петербурга и Казани.
На формирование типа идентичности повлияли как факторы, связанные с глухотой (степень и время потери слуха, способ коммуникации), так и средовые (условия и формы обучения в школе и колледже/вузе — инклюзия/дифференциация) и поведенческие факторы (неспецифический и специфический для глухих копинг), а также личностные особенности (самосознание, готовность к сотрудничеству, автономия, чувство самоценности, психическое здоровье, способность к эмпатии).
Наиболее адаптивными оказались студенты «бикультуралы», поскольку чаще остальных применяли как специфический копинг («Сокрытие», «Уход в мир глухих», «Бикультурные навыки»), так и почти все неспецифические стратегии («конфронтация», «положительная переоценка», «планирование решения проблем», «принятие ответственности», «самоконтроль», «поиск социальной поддержки», «дистанцирование»).
Отсутствие идентичности приводит к дезинтеграции личности: глухие и слабослышащие студенты с маргинальным типом идентификации отличались от остальных самой низкой самооценкой, худшими психическим здоровьем и личностными ресурсами, самыми низкими уровнями развития эмпатии, самосознания, экспансивности и готовности к сотрудничеству, а также сниженным чувством самоценности и удовлетворенности жизнью. «Маргиналы» также реже остальных использовали практически весь копинг-репертуар как специфического, так и неспецифического копинга, что является «маркером» психической дезадаптации.
Ключевые слова: идентичность; глухота; копинг; маргинальность; бикультурализм; адаптация; инклюзия; аккультурация
https://mir-nauki.com
Введение
Несмотря на то, что культура глухих людей уже давно существует и была описана еще в середине 17 века [1], только в последние 30 лет ученые сделали попытки определения ее параметров как самостоятельной культуры. Одним из прямых результатов этих поисков стало то, что многие глухие изменили свое восприятие себя как людей с медицинской патологией или потерей слуха, на тех, кто принадлежит к уникальной культурной группе со своим языком, историческими традициями, искусством и ценностями [2-6].
Современное сообщество глухих становится все более бикультурным, чем когда-либо раньше [7]. Достижения в области медицинских и цифровых технологий (рост цифровых слуховых аппаратов, кохлеарных имплантатов, смартфонов), модернизация специального образования (внедрение акустической поддержки, инклюзивного и дистанционного обучения) открыли более широкие возможности для их образования и позволили достичь более тесной интеграции глухих со слышащим миром [8; 9]. Эта интеграция привела к увеличению напряженности в сообществе глухих относительно того, как выстраиваются и поддерживаются границы между глухой и слышащей культурой, а также как глухие люди определяют себя в мире [10]. «Бикультурализм» глухих и слабослышащих "концептуально" включает в себя как более простую компетенцию, необходимую для обеих культур (билингвизм), но также и способность соединить в себе внутренние часто противоречивые убеждения и ценности, присущие как глухой, так и слышащей культуре [10, а 309]. Как результат, для многих глухих и слабослышащих людей двойная «включенность в обе культуры может быть как полезной, так и вызывающей стресс. Следовательно, процесс формирования идентичности не такой однозначный и простой, как это сначала показалось исследователям.
Для того чтобы понять потенциальные преимущества и/или недостатки того или иного типа идентичности у глухих и слабослышащих людей, необходимо оценить это с помощью специального инструментария и ответить на целый ряд вопросов. Какие факторы повлияют и приведут к тому, что разовьется «глухая» идентичность, «слышащая», маргинализация или двойная (бикультурная) идентичность? Является ли степень потери слуха критерием членства в культуре глухих? И что способствует окончательной ассимиляции в культуру глухих? Ведь не все люди с потерей слуха присоединяются к «глухой» культуре и принимаются в качестве ее членов (например, пожилые люди, потерявшие слух в позднем возрасте или глухие люди, выросшие в слышащей семье на устной речи). Члены определенной группы могут поведенчески участвовать в культуре, но психологически не обязательно отождествлять себя с ней (например, глухой человек, владеющий языком жестов, но предпочитающий отождествлять себя и общаться в сообществе слышащих).
Bahan считает, что полное членство в глухой культуре определяется сочетанием опыта глухоты и знанием «Мира глухих». Для членства в культуре глухих более важным является на самом деле не столько уровень потери слуха, сколько отождествление или идентификация с другими глухими людьми, компетентность в жестовой речи, а также принятие, соблюдение и знание правил взаимодействия [5; 6; 11].
Тем не менее, некоторая степень потери слуха часто необходима для полного принятия в культуру. Например, многие слышащие дети глухих родителей «культурно глухие», потому что их родной язык — жестовый, но они никогда не считаются полноценными членами общества глухих из-за их слуха [5; 12; 13].
Более того, идентификация с миром глухих часто затруднена еще и тем, что большинство глухих детей (примерно 95 %), рожденных у слышащих родителей, не могут «проникнуть» в общество глухих через традиционные средства передачи культуры (от родителей к ребенку) [14].
Тогда каким образом и когда происходит идентификация и аккультурация в культуру глухих? В школьном возрасте или позже (если вообще происходит)? Чаще всего через сверстников или старшее поколение глухих, не являющихся членами семьи?
В связи с этим, формирование у глухих собственной идентичности (принадлежности к группе) представляет собой сложный процесс, имеющий «защитную» функцию и, с точки зрения психической адаптации, рассматривается как психологический ресурс, поскольку общение внутри сообщества с такими же как они, защищает их самооценку не только от явных предрассудков или социальной дискриминации, но и от повседневных неудач, провалов и отказов. Это также позволяет им игнорировать мнение «посторонних» как незначительное и учитывать только положительные оценки значимых лиц в своей собственной среде [15; 16].
Чтобы определить какие факторы (средовые, личностные, связанные с глухотой) способствуют формированию того или иного типа идентичности у глухих, нами были проведены сравнения между типами идентичности (по степени и времени потери слуха, способу коммуникации, виду школы и обучения) с помощью критерия Пирсон х2, а также однофакторного дисперсионного, корреляционного и регрессионного видов анализа.
В концептуальном контексте представленных ранее исследований идентичности у глухих, основными гипотезами нашего исследования стали следующие предположения:
1. Идентичность является особым для глухого человека ресурсом, а ее несформированность — «маркером» психической и социальной дезадаптации.
2. Маргинальность или отрицание идентичности у глухих и слабослышащих обусловлены не столько факторами, связанными с глухотой (степенью потери слуха, типом школы до колледжа/вуза и способом коммуникации) как при других типах идентификации, сколько особенностями личности и совладания, показателями психического здоровья, препятствующими их аккультурации в ту или иную субкультуру.
3. Более выраженный слуховой дефект сопряжен с меньшим количеством ресурсов для выработки конструктивных способов совладания и повышает риски стигматизации и психической дезадаптации у глухих студентов в условиях инклюзивного образования.
Цели исследования:
1. Оценить влияние факторов, связанных с глухотой (возраст и степень потери слуха), средой и условиями обучения (инклюзия/дифференциация, интернат/семья, способ коммуникации) на формирование идентичности у глухих и слабослышащих.
2. Определить влияние личностных и поведенческих факторов на формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов.
3. Поиск предикторов идентичности у глухих и слабослышащих студентов.
Роль факторов личности и копинга в формировании идентичности у глухих нами уже изучалась в пилотажном исследовании, но на малочисленной выборке [17].
Сравнение различных видов идентичности, полученных на репрезентативной выборке глухих и слабослышащих студентов с разной степенью потери слуха и обучающихся в разных институциональных условиях, позволило бы выделить наиболее эффективные с точки зрения психической и социальной адаптации типы идентификации и определить их значение для глухого человека. В связи с чем, оценка влияния личностных, средовых и поведенческих факторов на психологическое благополучие глухих и слабослышащих студентов,
способствовала бы созданию более благоприятных условий для их обучения в образовательном учреждении.
В исследовании приняли участие 554 глухих и слабослышащих студентов (275 мужчин и 279 женщин) в возрасте от 18 до 45 лет. Из них 278 учащихся из 8 колледжей и 276 студентов из 7 вузов Санкт-Петербурга и Казани, обучающихся в разных институциональных условиях. 136 человек обучались в условиях инклюзии, 418 — в дифференцированных группах с сурдопереводом.
Оценка идентификации осуществлялась 3 инструментами — шкалами «Мир глухих» (МГ) и «Мир слышащих» (МС) [18], шкалами DIDS [19] и DAS [20]. Оценка типа самоидентификации проводилась с помощью шкал «Мир глухих» (МГ) и «Мир слышащих» (МС) [18]. Классификация по одному из четырех типов аккультурации проводилась с помощью медианы для каждой шкалы. В результате было установлено, что 165 человек (29,8 %) отнесли себя к «культуре слышащих», 153 (27,6 %) — к «культуре глухих», 108 (19,5 %) — предстали «маргинальными», а 128 (23,1 %) — «бикультурными».
232 (41,9 %) респондента были в возрасте 17-20 лет, 243(43,9 %) — в возрасте 21-25 лет, остальные 78 (14,1 %) — старше 26 лет.
Степень потери слуха (без слухового аппарата): у 11 (2 %) человек была легкая потеря слуха, у 130 (23,5 %) — умеренная, 229 (41,3 %) учащихся имели тяжелую и 184 (33,2 %) — глубокую потерю слуха. 12 респондентов были после кохлеарной имплантации, однако половина из них по-прежнему использовала жестовую речь.
Степень потери слуха (со слуховым аппаратом): у 153 (27,6 %) человек была легкая потеря слуха, у 194 (35,0 %) — умеренная, 161 (29,1 %) учащийся имели тяжелую и 46 (8,3 %) — глубокую потерю слуха.
У 400 (72,2 %) респондентов был потерян слух с рождения, 154 (27,8 %) — потеряли слух после 1 года жизни.
Методы исследования:
• Модификация опросника «Самооценка и копинг-стратегии» (Jambor & Elliot, 2005);
• Шкала самооценки Scale (Rosenberg, Schooler, Schoenbach & Rosenberg F., 1995);
• "Big-Five" (Costa & McCrae, 1997);
• Трирский личностный опросник — TRF (Becker, 1989);
• «Способы копинга» — WCQ (Lazarus & Folkman, 1988);
• Модификация шкалы самостигматизации (Михайлов, 2007).
Результаты
1. Изучение влияния факторов, ассоциированных с глухотой на формирование идентичности
1.1 Оценка влияния степени сенсорного дефекта на формирование идентичности
Оценка влияния степени потери слуха на формирование типа идентичности проводилась дважды — учитывая потерю слуха, компенсируемую слуховым аппаратом и без него. Конечно, слуховой аппарат значительно улучшает возможности слабослышащего человека, однако, это может не оказывать главенствующего влияния на их самоидентификацию — восприятие себя
как части слышащего большинства или глухого меньшинства. Большинство глухих не используют слуховой аппарат, однако все равно предпочитают скрывать свой сенсорный дефект, что свидетельствует как минимум о наличии у них сформированной стигмы. Значит, формирование того или иного типа идентичности зависит не только в возможности использования слухового аппарата, чтобы компенсировать дефицит слухового восприятия.
В таблицах 1-2 приводятся данные сравнения типов идентичности в зависимости от степени потери слуха (со слуховым аппаратом и без него).
С этой целью выборку разделили по степени потери слуха (без слухового аппарата) на 4 группы. В первую группу (11 чел.) попали студенты с легкой степенью потери слуха. В группу с умеренной потерей слуха вошло 130 человек, в группу с тяжелой потерей — 229, а с глубокой потерей слуха — 184 человека.
Между данными группами были обнаружены следующие различия в типах идентичности: глухую идентичность чаще всего имели лица с тяжелой (43,1 %) и глубокой (43,8 %) потерей слуха, слышащую — с умеренной (37,6 %) и тяжелой (38,8 %) потерей слуха. Среди маргиналов было больше лиц с тяжелой (42,6 %) и глубокой (41,7 %) потерей слуха, а среди людей с бикультурной идентичностью — 41,4 % имели тяжелую потерю слуха, 31,3 % — глубокую и приблизительно столько же (27,3 %) — умеренную (табл. 1).
Таблица 1
Распределение типов идентичности у глухих и слабослышащих студентов в зависимости от степени потери слуха (без аппарата)
Степень потери слуха без аппарата Тип идентичности Всего
глухая слышащая маргинальная бикультурная
Легкая количество 3 7 1 0 11
% из респондентов с легкой степенью потери 27,3 % 63,6 % 9,1 % 0,0 % 100,0 %
% в типе идентичности 2,0 % 4,2 % 0,9 % 0,0 %
% общего итога 0,5 % 1,3 % 0,2 % 0,0 % 2,0 %
Умеренная количество 17 62 16 35 130
% из респондентов с умеренной степенью потери 13,1 % 47,7 % 12,3 % 26,9 % 100,0 %
% в типе идентичности 11,1 % 37,6 % 14,8 % 27,3 %
% общего итога 3,1 % 11,2 % 2,9 % 6,3 % 23,5 %
Тяжелая количество 66 64 46 53 229
% из респондентов с тяжелой степенью потери 28,8 % 27,9 % 20,1 % 23,1 % 100,0 %
% в типе идентичности 43,1 % 38,8 % 42,6 % 41,4 %
% общего итога 11,9 % 11,6 % 8,3 % 9,6 % 41,3 %
Глубокая количество 67 32 45 40 184
% из респондентов с глубокой степенью потери 36,4 % 17,4 % 24,5 % 21,7 % 100,0 %
% в типе идентичности 43,8 % 19,4 % 41,7 % 31,3 %
% общего итога 12,1 % 5,8 % 8,1 % 7,2 % 33,2 %
Всего количество 153 165 108 128 554
% от общего числа 27,6 % 29,8 % 19,5 % 23,1 % 100,0 %
Уровень значимости коэффициента Пирсона P < 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Для оценки влияния потери слуха, компенсированной слуховым аппаратом, на формирование идентичности выборку также разделили 4 группы. В первую группу (153 чел.) попали студенты с легкой степенью потери слуха, хорошо компенсированные слуховыми аппаратами, практически, до сенсорной нормы. Большинству из них удавалось скрывать, что
они — слабослышащие. Практически все они учились в условиях полной инклюзии среди слышащих сверстников. В группу с умеренной потерей слуха вошло 194 человека, в группу с тяжелой потерей — 161, а с глубокой потерей слуха — 46 человек.
Между данными группами были обнаружены следующие различия в типах идентичности: среди лиц со слышащей идентичностью 42,4 % имели легкую степень потери слуха и 41,8 % — умеренную. При глухой идентичности 42,5 % имели тяжелую потерю слуха и 31,4 % — уже умеренную потерю слуха (табл. 2).
Таблица 2
Распределение типов идентичности у глухих и слабослышащих студентов в зависимости от степени потери слуха (с использованием слухового аппарата)
Степень потери слуха со слуховым аппаратом Тип идентичности Всего
глухая слышащая маргинальная бикультурная
Легкая количество 24 70 28 31 153
% из респондентов с легкой степенью потери 15,7 % 45,8 % 18,3 % 20,3 % 100,0 %
% в типе идентичности 15,7 % 42,4 % 25,9 % 24,2 %
% общего итога 4,3 % 12,6 % 5,1 % 5,6 % 27,6 %
Умеренная количество 48 69 35 42 194
% из респондентов с умеренной степенью потери 24,7 % 35,6 % 18,0 % 21,6 % 100,0 %
% в типе идентичности 31,4 % 41,8 % 32,4 % 32,8 %
% общего итога 8,7 % 12,5 % 6,3 % 7,6 % 35,0 %
Тяжелая количество 65 20 35 41 161
% из респондентов с тяжелой степенью потери 40,4 % 12,4 % 21,7 % 25,5 % 100,0 %
% в типе идентичности 42,5 % 12,1 % 32,4 % 32,0 %
% общего итога 11,7 % 3,6 % 6,3 % 7,4 % 29,1 %
Глубокая количество 16 6 10 14 46
% из респондентов с глубокой степенью потери 34,8 % 13,0 % 21,7 % 30,4 % 100,0 %
% в типе идентичности 10,5 % 3,6 % 9,3 % 10,9 %
% общего итога 2,9 % 1,1 % 1,8 % 2,5 % 8,3 %
Всего количество 153 165 108 128 554
% от общего числа 27,6 % 29,8 % 19,5 % 23,1 % 100,0 %
Уровень значимости коэффициента Пирсона P < 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Таким образом, можно заключить, что степень потери слуха влияет на формирование идентичности — чем больше потеря слуха, тем больше вероятность формирования идентичности с обществом глухих (особенно, когда слуховой аппарат не используется) и, соответственно, меньшая потеря будет ассоциирована со слышащей аккультурацией.
Однако при маргинальной и бикультурной идентичности процент людей с легкой, умеренной, тяжелой степенью потери слуха приблизительно одинаков, что свидетельствует о том, что на формирование маргинальной или двойной идентичности степень потери слуха не имеет такого значения, как для глухой или слышащей идентификации.
Полученные результаты о влиянии степени потери слуха на идентификацию были подтверждены еще и результатами дисперсионного, корреляционного и регрессионного видов анализа (табл. 6-8).
1.2 Оценка влияния способа коммуникации на формирование идентичности
Языковая компетентность (владение устной или жестовой речью, билингвизм) является своеобразным «проходным билетом» в общество «глухих» или «слышащих».
При значительной потере слуха, когда слуховой аппарат не способен обеспечить разборчивость устной речи, слабослышащие люди пользуются жестовым языком для коммуникации и в формальном контексте идентифицируют себя как «глухие», особенно в учебном процессе, поскольку он построен на обмене информацией и постоянной коммуникации [9].
Однако большинство слабослышащих и глухих используют сформированный у них в детском саду или школе навык «чтения по губам» (движению губ), «подкрепляющий» понимание ими обращенной речи собеседника. Способен ли человек более-менее свободно разбирать устную речь без артикуляционной (визуальной) подсказки (например, разговаривать по телефону) — является критерием для разделения на глухих и слышащих. Не у всех этот навык развит хорошо, но у многих из них, особенно при «остаточном слухе», эта способность существенно компенсирует слуховой дефект и облегчает коммуникацию со слышащими. Особенно остро глухие и слабослышащие студенты это ощутили в период пандемии COVID-19, когда все вынуждены закрывать лицо медицинскими масками и, как они выразились сами — «теперь они никого не понимают и стали абсолютно глухими». Это не просто ухудшило их восприятие речи собеседника, но и сделало совершенно беспомощными в социуме, отразилось на их независимости, поскольку сейчас они просят ходить везде с ними слабослышащих, чтобы те им помогали и переводили, что, естественно, у последних вызывает усталость и раздражение от общения с глухими.
Таблица 3
Распределение типов идентичности в зависимости от способа коммуникации
Способ коммуникации Тип идентичности Всего
глухая слышащая маргинальная бикультурная
Устная речь количество 48 105 58 51 262
% респондентов, использующих устную речь 18,3 % 40,1 % 22,1 % 19,5 % 100,0 %
% в типе идентичности 31,4 % 63,6 % 53,7 % 39,8 %
% общего итога 8,7 % 19,0 % 10,5 % 9,2 % 47,3 %
Смешанная (устная + жесты) количество 54 39 24 49 166
% респондентов, использующих смешанную 32,5 % 23,5 % 14,5 % 29,5 % 100,0 %
% в типе идентичности 35,3 % 23,6 % 22,2 % 38,3 %
% общего итога 9,7 % 7,0 % 4,3 % 8,8 % 30,0 %
Жестовая речь количество 43 16 18 22 99
% респондентов, использующих жестовую речь 43,4 % 16,2 % 18,2 % 22,2 % 100,0 %
% в типе идентичности 28,1 % 9,7 % 16,7 % 17,2 %
% общего итога 7,8 % 2,9 % 3,2 % 4,0 % 17,9 %
«Читают по губам» количество 8 5 8 6 27
% респондентов, «читающих по губам» 29,6 % 18,5 % 29,6 % 22,2 % 100,0 %
% в типе идентичности 5,2 % 3,0 % 7,4 % 4,7 %
% общего итога 1,4 % ,9 % 1,4 % 1,1 % 4,9 %
Всего количество 153 165 108 128 554
% от общего числа 27,6 % 29,8 % 19,5 % 23,1 % 100,0 %
Уровень значимости коэффициента Пирсона P < 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Полученные нами результаты, в первую очередь, обусловлены этими особенностями коммуникации глухих и слабослышащих (табл. 3) — естественно, что 40,1 % студентов, использующих устную речь, отнесли себя к культуре «слышащих», равно как и 43,4 % респондентов, использующих только жесты — имели «глухую» идентичность. Среди «бикультуралов» 39,8 % владели устной речью, 38,3 — смешанной коммуникацией, 17,2 % — жестами. А среди «маргиналов» — больше половины (53,7 %) использовали только устную речь, 22,2 % — смешанную коммуникацию, 16,7 % — жесты и только 7,4 % — умели «читать по губам».
Степень владения устной, пусть плохо модулированной, но и жестовой речью тоже влияет на формирование бикультурной идентичности, что было подтверждено корреляционным анализом (табл. 7).
2. Изучение влияния средовых факторов (условий и формы обучения) на формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов
2.1 Оценка влияния первичного школьного образовательного учреждения на формирование идентичности
Одно из выдвинутых нами предположений о том, что на процесс формирования идентичности могут влиять условия социализации и обучения (в данном случае — первичного школьного коллектива до поступления в колледж/вуз, выбор которого определяется глубиной дефекта), подтвердилась, но не для всех типов (табл. 4).
Таблица 4
Распределение типов идентичности у глухих и слабослышащих студентов в зависимости от первичного школьного образовательного учреждения
Вид школы Тип идентичности Всего
глухая слышащая маргинальная бикультурная
Массовая школа количество 9 46 10 18 83
% в массовой школе 10,8 % 55,4 % 12,0 % 21,7 % 100,0 %
% в типе идентичности 5,9 % 27,9 % 9,3 % 14,1 %
% общего итога 1,6 % 8,3 % 1,8 % 3,2 % 15,0 %
Школа для слабослышащих (II вид) количество 40 75 36 35 186
% в школе для слабослышащих 21,5 % 40,3 % 19,4 % 18,8 % 100,0 %
% в типе идентичности 26,1 % 45,5 % 33,3 % 27,3 %
% общего итога 7,2 % 13,5 % 6,5 % 6,3 % 33,6 %
Школа интернат для глухих (I вид) количество 104 44 62 75 285
% в школе-интернате для глухих 36,5 % 15,4 % 21,8 % 26,3 % 100,0 %
% в типе идентичности 68,0 % 26,7 % 57,4 % 58,6 %
% общего итога 18,8 % 7,9 % 11,2 % 13,5 % 51,4 %
Всего количество 153 165 108 128 554
% от общего числа 27,6 % 29,8 % 19,5 % 23,1 % 100,0 %
Уровень значимости коэффициента Пирсона P < 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Большинство идентифицирующих себя с «Миром слышащих» учились в школах для слабослышащих II вида (45,5 %) или в массовых школах (27,9 %), а идентифицирующие себя с «Миром глухих» — в школах-интернатах для глухих I вида (68 %) или в школах для слабослышащих II вида (26,1 %). Однако среди «бикультуралов» — тех, кто идентифицировал себя как с «Миром слышащих», так и с «Миром глухих» — 58,6 % «выпустились» из школ-интернатов, 27,3 % — из школ для слабослышащих и 14,1 % — из массовых школ. «Маргинальность» — отсутствие сформированной идентичности или ее отрицание встречалась
среди выпускников школ всех типов, но преимущественно — среди выпускников школ-интернатов для глухих (57,4 %) и школ для слабослышащих (33,3 %).
То есть институциональный характер школьного обучения лишь отчасти повлиял на формирование у студентов с глубоким нарушением слуха принадлежности к субкультуре глухих или слышащих, а маргинальная и «двойная» идентичность «встречалась» среди выпускников всех типов школ, особенно, школ-интернатов для глухих (I вида). Соответственно, нельзя однозначно утверждать, что средовой фактор — определяющий, и первичный школьный коллектив имеет решающее значение в «закладке фундамента» формирующейся идентичности у глухих. Наоборот, качество и опыт отношений в этом коллективе может привести к «замешательству» и последующей маргинализации.
2.2 Оценка влияния формы обучения (инклюзия/дифференциация) на идентичность
Гипотеза о влиянии формы обучения (инклюзия/дифференциация) на формирование идентичности также подтвердилась. Поскольку основная масса респондентов (75,5 %) обучалась в условиях дифференциации с сурдопереводчиками и лишь 25 % — в условиях инклюзии, то можно сделать вывод о степени потери слуха и, соответственно, типе аккультурации. В условиях дифференциации с глухой идентичностью обучалось 83,0 %, маргинальной — 84,0 %, слышащей — 67,9 % и с «двойной» — 68,8 %. Лишь только 39,0 % студентов со слышащей идентичностью и 29,4 % — с бикультурной смогли учиться в условиях инклюзии (табл. 5).
Таблица 5
Распределение типов идентичности в зависимости от формы обучения
Форма обучения Тип идентичности Всего
глухая слышащая маргинальная бикультурная
Инклюзия количество 26 53 17 40 136
% в инклюзии 19,1 % 39,0 % 12,5 % 29,4 % 100,0 %
% в типе идентичности 17,0 % 32,1 % 15,7 % 31,3 %
% общего итога 4,7 % 9,6 % 3,1 % 7,2 % 24,5 %
Дифференциация количество 127 112 91 88 418
% в дифференциации 30,4 % 26,8 % 21,8 % 21,1 % 100,0 %
% в типе идентичности 83,0 % 67,9 % 84,3 % 68,8 %
% общего итога 22,9 % 20,2 % 16,4 % 15,9 % 75,5 %
Всего количество 153 165 108 128 554
% от общего количества 27,6 % 29,8 % 19,5 % 23,1 % 100,0 %
Уровень значимости коэффициента Пирсона P = 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Полученные различия в типах идентичности у глухих и слабослышащих, обучающихся в разных институциональных условиях, также указывают на влияние среды и условий обучения. Эти выводы были подтверждены еще и результатами дисперсионного, корреляционного и регрессионного видов анализа (табл. 6-8).
3. Оценка личностных и поведенческих факторов идентичности у глухих и слабослышащих студентов
3.1 Выявление различий между типами идентичности в совладающем поведении и особенностях личности
В результате дисперсионного анализа были получены следующие различия между 4 типами идентичности у глухих и слабослышащих студентов (табл. 6):
• Самооценка у «маргиналов» была самой низкой и достоверно ниже, чем у студентов со «слышащей» аккультурацией и «бикультуралов». Кроме того, в отличие от них люди с маргинальным типом идентичности достоверно реже использовали практически весь копинг-репертуар — стратегии «планирования решения проблем», «принятия ответственности», «самоконтроля», «положительной переоценки», «поиска социальной поддержки». «Маргиналы» в отличие от всех остальных обнаруживали и достоверно более низкие уровни сформированности личностных ресурсов, самосознания/организованности, готовности к сотрудничеству, экспансивности, способности к эмпатии/любви, а также обладали самым худшим психическим здоровьем и сниженным чувством самоценности и удовлетворенности жизнью.
• У «Маргиналов» также был не сформирован и специфический для глухих копинг: они достоверно реже остальных использовали стратегии «Бикультурные навыки», достоверно реже, чем студенты с «Глухой» и двойной аккультурацией — стратегии «Погружение или уход в мир глухих», а также достоверно реже стратегии «Сокрытие», нежели студенты — «бикультуралы».
• У «Бикультуралов» лучше, чем у остальных был сформирован специфический для глухих копинг «Сокрытие», «Бикультурные навыки». Даже стратегии «Уход в мир глухих» они достоверно чаще использовали, нежели лица со «слышащей» и «маргинальной» идентичностью. Студенты, имеющие бикультурную идентичность, чаще остальных использовали почти все неспецифические копинг-стратегии («конфронтация», «положительная переоценка», «планирование решения проблем», «принятие ответственности», «самоконтроль», «поиск социальной поддержки», «дистанцирование»).
• Достоверных различий в характеристиках личности между лицами с «глухой» и «слышащей» аккультурацией обнаружено не было за исключением более низкой самооценки у глухих и более частого использования ими специфического копинга — «Погружение или уход в мир глухих», а у слабослышащих — «Бикультурных навыков».
• Однако в неспецифическом копинге они существенно отличались: студенты с глухой идентичностью достоверно реже использовали конструктивные копинг-стратегии «самоконтроля», «планирования решения проблем», «положительной переоценки», а также обладали большей степенью потери слуха, нежели их сверстники со «слышащей» идентификацией. Полученные закономерности были подтверждены еще и результатами корреляционного анализа (табл. 7).
Таблица 6
Различия между типами идентичности в совладающем поведении, степени потери слуха и особенностях личности
Параметры Тип аккультурации (Jambor) Достове рность различий
Глухая (I) N = 153 Слышащая (II) N = 165 Маргинальная (III) N = 108 Бикультур альная (IV) N = 128 ANOVA Bonferroni
M±a M±a M±a M±a F | P
Идентичность
Шкала «Мир глухих» (Jambor) 23,73±1,994 15,49±3,772 160,30±30,710 240,20±20,149 3380,226 < 0,001 p I—II < 0,001 p I-III < 0,001 p II-IV < 0,001 p III-IV < 0,001
Шкала «Мир слышащих» (Jambor) 16,24±2,772 23,68±2,569 150,65±20,810 230,73±20,271 4010,979 < 0,001 p I-II < 0,001 p I-IV < 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Параметры Тип аккультурации (Jambor) Достове рность различий
Глухая (I) N = 153 Слышащая (II) N = 165 Маргинальная (III) N = 108 Бикультур альная (IV) N = 128 ANOVA Bonferroni
M±a M±a M±a M±a F | P
Характеристики личности
Самооценка 28,95±3,882 30,20±4,685 270,84±30,752 300,21±40,590 80,775 < 0,001 p I—II = 0,058* p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Самосознание/ организованность 29,67±5,026 29,78±5,338 270,25±50,033 310,21±50,747 110,151 < 0,001 p I-III = 0,002 p II-III = 0,001 p III-IV < 0,001
Сотрудничество 33,06±4,389 32,78±5,024 310,43±40,479 330,98±50,715 50,366 0,001 p I-III = 0,052* p III-IV < 0,001
Личностные ресурсы 27,62±5,323 28,45±8,368 250,11±60,557 290,32±60,618 80,137 < 0,001 p I-III = 0,023 p II- II = 0,001 p III-IV < 0,001
Психическое здоровье 57,01±6,833 57,84±6,537 540,84±70,152 580,34±70,381 50,769 0,001 p II-III = 0,003 p III-IV < 0,001
Экспансивность / склонность к лидерству 30,18±4,534 30,02±5,165 280,21±50,512 300,30±40,743 40,450 0,004 p I-III = 0,011 p II-III = 0,021 p III-IV = 0,009
Автономия 38,86±4,440 39,45±4,627 380,31±60,243 370,41±50,173 40,152 0,006 p II-IV = 0,004
Чувство самоценности 31,93±5,299 32,07±4,500 290,47±40,898 330,15±40,626 110,805 < 0,001 p I-III < 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Способность к любви/эмпатии 31,08±3,767 32,12±4,793 290,85±40,286 320,91±50,267 100,150 < 0,001 p I-III < 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Копинг
Специфический копинг «Сокрытие» 9,09±2,205 9,09±2,684 90,02±30,541 100,55±20,913 90,053 < 0,001 p I-IV < 0,001 p II-IV < 0,001 p III-IV < 0,001
Специфический копинг «Уход в мир глухих» 14,73±2,487 12,16±3,178 110,50±20,444 150,52±20,547 660,798 < 0,001 p I-II < 0,001 p I-III < 0,001 p II-IV < 0,001 p III-IV < 0,001
Специфический копинг «Бикультурные навыки» 20,24±3,505 25,09±2,983 180,63±30,476 270,29±20,421 2150,583 < 00,001 p I-II < 0,001 p I-III < 0,001 p I-IV < 0,001 p II-III < 0,001 p II-IV < 0,001 p III-IV < 0,001
Конфронтация 9,22±2,856 9,68±3,183 90,10±30,105 100,23±30,072 30,561 0,014 p II-IV = 0,036 p III-IV = 0,031
Дистанцирование 9,82±3,138 10,36±2,928 90,34±30,047 110,02±30,358 60,575 < 0,001 P I-IV = 0,008 p III-IV < 0,001
Самоконтроль 11,17±3,670 12,93±3,448 100,93±30,898 130,38±30,503 150,339 < 0,001 p I-II < 0,001 p I-IV < 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Поиск социальной поддержки 11,39±2,777 11,60±3,943 100,69±30,091 120,52±30,547 50,836 0,001 p I-IV = 0,036 p III-IV < 0,001
Принятие ответственности 6,93±2,067 7,36±2,133 60,38±20,144 70,88±30,820 70,148 < 0,001 p I-IV = 0,015 p II-III = 0,015 p III-IV < 0,001
Планирование решения проблем 10,89±3,484 12,49±3,160 100,10±30,634 120,77±30,073 180,680 < 0,001 p I-II < 0,001 p I-IV < 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Положительная переоценка 12,08±3,559 13,38±3,788 100,75±40,024 130,81±30,671 160,570 < 0,001 p I-II = 0,012 p I-III = 0,030 p I-IV = 0,001 p II-III < 0,001 p III-IV < 0,001
Параметры Тип аккультурации (Jambor) Достове рность различий
Глухая (I) N = 153 Слышащая (II) N = 165 Маргинальная (III) N = 108 Бикультур альная (IV) N = 128 ANOVA Bonferroni
M±a M±a M±a M±a F | P
Степень потери слуха
Степень потери слуха без слухого аппарата 3,29±0,740 2,73±0,820 30,25±00,738 30,04±00,767 160,547 < 0,001 p I—II < 0,001 p I-IV = 0,044 p II-III < 0,001 p II-IV = 0,005
Степень потери слуха со слуховым аппаратом 2,48±0,882 1,77±0,801 20,25±00,948 20,30±00,959 180,301 < 0,001 p I-II < 0,001 p II-III < 0,001 p II-IV < 0,001
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. * p — тенденция. Составлено автором
3.2 Поиск взаимосвязей между типами идентичности и характеристиками личности, совладанием, способами коммуникации, степенью потери слуха, условиями обучения
На основании корреляционного анализа можно отметить следующие закономерности:
• Студенты, идентифицирующие себя с культурой «слышащих», имели менее выраженный слуховой дефект, в основном учились в массовой школе, что позволило им поступить в университет и учиться в условиях инклюзии. Для них была характерна поздняя потеря слуха (после 2 лет) и владение устной речью, как основным способом коммуникации. Их также отличало частое использование копинг-стратегий «бикультурные навыки», «самоконтроля», «планирования решения проблем», «положительной переоценки», а также высокая самооценка и автономия.
• Лица, идентифицирующие себя с культурой «глухих», чаще имели тяжелую и глубокую потерю слуха, использовали жестовую речь в качестве основного способа коммуникации, в основном обучались в колледже в дифференцированных группах с сурдопереводом. Их отличало частое использование специфического копинга «Погружение или уход в мир глухих» и редкое — «бикультурных навыков».
Для них вообще было не характерно использование таких способов совладания с трудными ситуациями, как «положительная переоценка», «планирование решения проблем» и «самоконтроль».
• Маргинальность коррелировала с более выраженной потерей слуха и обучением в дифференцированных группах, плохим владением смешанной коммуникацией (устная речь и жесты).
• «Маргиналы» обладали самой низкой копинг-компетентностью — их отличало редкое использование практически всего специфического и неспецифического копинг-репертуара — стратегий «Ухода в мир глухих», «Бикультурных навыков», а также «дистанцирования», «самоконтроля», «планирования решения проблемы», «положительной переоценки», «принятия ответственности», «поиска социальной поддержки».
• Маргиналы отличались низким уровнем самооценки (что подтверждается результатами и дисперсионного анализа) и экспансивности, меньшим чувством самоценности и большей депрессивностью, худшим психическим здоровьем, несформированностью самосознания, личностных ресурсов, готовности к сотрудничеству и способности к эмпатии.
• «Бикультуралы» — глухие и слабослышащие, ориентированные как на мир слышащих, так и на мир глухих, отличались хорошим психическим здоровьем, чувством самоценности и удовлетворенности жизнью, высокой самооценкой, сформированным самосознанием/организованностью, готовностью к сотрудничеству, личностными ресурсами, способностью к эмпатии.
• «Бикультуралы» успешно использовали все специфические копинг-стратегии («Сокрытие», «Уход в мир глухих», «Бикультурные навыки»), а также практически весь спектр неспецифических копинг-стратегий за исключением одной, что свидетельствует об их гибкости и высокой приспособляемости. Благодаря широте своего поведенческого репертуара, они легче адаптируются в жизни, поскольку имеют равноценный опыт, зная «как жить глухому среди слышащих и среди глухих».
Таблица 7
Корреляции между типами идентичности и условиями обучения, степенью потери слуха, способами коммуникации, совладанием, особенностями личности у глухих и слабослышащих студентов
Параметры Идентичность "глухая" Идентичность "слышащая" Маргинальность Бикультурализм
Тип и условия обучения
Университет 0,141**
Колледж 0,107*
Дифференцированная форма 0,108* 0,101*
Инклюзивная форма 0,115** 0,085*
Массовая школа до поступления в колледж/вуз -0,160** 0,231**
Возраст
Возраст 0,102*
Возрастная группа 17-20 лет -0,085*
Время и степень потери слуха без слухового аппарата
Потеря слуха после 2 лет 0,089*
Степень потери слуха без аппарата — шкала (1-4) 0,177** -0,264** 0,118**
Легкая 0,105*
Умеренная -0,180** 0,217** -0,100*
Глубокая 0,139** -0,191** 0,088*
Степень потери слуха со слуховым аппаратом
Степень потери слуха с аппаратом — шкала (1-4) 0,197** -0,287**
Норма/легкая -0,165** 0,216**
Умеренная 0,090*
Тяжелая 0,183** -0,243**
Глубокая -0,110**
Тип коммуникации
Устная речь -0,197** 0,213**
Смешанная: устная + жестовая речь -0,092* -0,085* 0,107*
Жестовая речь 0,169** -0,136**
Копинг (специфический и неспецифический)
Специфический копинг «Сокрытие» 0,217**
Специфический копинг «Уход в мир глухих» 0,237** -0,279** -0,314** 0,347**
Специфический копинг «Бикультурные навыки» -0,372** 0,297** -0,468** 0,512**
Конфронтация 0,118**
Дистанцирование -0,128** 0,148**
Самоконтроль -0,164** 0,134** -0,161** 0,179**
Поиск социальной поддержки -0,126** 0,150**
Параметры Идентичность "глухая" Идентичность "слышащая" Маргинальность Бикультурализм
Принятие ответственности -0,146** 0,147**
Бегство-избегание
Планирование решения проблем -0,135** 0,158** -0,218** 0,176**
Положительная переоценка -0,085* 0,129** -0,234** 0,169**
Характеристики личности
Самооценка 0,120** -0,175** 0,102*
Самосознание/организованность -0,212** 0,164**
Сотрудничество -0,143** 0,123**
Личностные ресурсы -0,187** 0,121**
Психическое здоровье -0,161** 0,094*
Экспансивность -0,153**
Автономия 0,109* -0,127**
Чувство самоценности и удовлетворенности жизнью -0,227** 0,151**
Способность к эмпатии/любви -0,181** 0,157**
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Note. *p < 0.05; ** p < 0.01. Составлено автором
3.3 Предикторы идентичности у глухих и слабослышащих студентов
Результаты корреляционного анализа были подтверждены и регрессионным анализом: на формирование «глухой» и «слышащей» аккультурации большее влияние оказывали предикторы, ассоциированные с глухотой (степень потери слуха, тип коммуникации, вид школы и обучения — инклюзия/дифференциация) и специфический копинг, нежели особенности личности. Не было получено практически ни одной корреляции между «глухой» и «слышащей» идентификациями и характеристиками личности. В регрессиях также остались лишь предикторы, ассоциированные с глухотой, и специфический копинг, что свидетельствует о силе их влияния, а личностные предикторы практически все были исключены (табл. 8).
Так, предикторами «Глухой» идентичности ^ = 0,530; г2 = 0,281) стали несформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Р = -0,444) и «Сокрытие» (Р = -0,107), но при сформированном копинге «Уход в мир глухих» (Р = 0,345), а также плохом владении устной речью (Р = -0,115) и готовности к сотрудничеству (Р = 0,088).
Предикторами «Слышащей» идентичности ^ = 0,512; г2 = 0,262) стали сформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Р = 0,295) и «положительной переоценки» (Р = 0,086), при несформированном копинге «Уход в мир глухих» (Р = -0,312), незначительной потере слуха (Р = -0,116) и, не в случае обучения в школе-интернате для глухих (Р = -0,133).
Тогда как предикторами «Маргинальной» идентичности ^ = 0,535; г2 = 0,286) стали несформированность или отсутствие неспецифического копинга «Бикультурные навыки» (Р = -0,383), «Погружение или уход в мир глухих» (Р = -0,196), недостаточно развитые самосознание/организованность (Р = -0,108), автономия (Р = -0,088) и чувство самоценности (Р = -0,084), а также плохое владение смешанной коммуникацией (речь и жесты) (Р = -0,079). Предикторами «Бикультурализма» (Д = 0,581; г2 = 0,286) стали хорошо сформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Р = 0,506), «Погружение или уход в мир глухих» (Р = 0,183), обучение в школе-интернате для глухих (в = 0,110) при достаточно выраженной потере слуха (в = 0,081).
Таблица 8
Предикторы формирования идентичности у глухих и слабослышащих студентов
Зависимая переменная R r2 Предикторы Бета Уровень значимости
Шкала «Мир Глухих» 0,659 0,483 Специфический копинг — «Уход в мир глухих» 0,545 < 0,001
Степень потери слуха со слуховым аппаратом 0,085 0,018
Школа-интернат для глухих 0,085 0,016
Сотрудничество 0,112 < 0,001
Способ коммуникации — устная речь -0,088 0,014
Экстраверсия 0,079 0,014
Вид образовательного учреждения — институт -0,065 0,044
Копинг — стратегия «бегство-избегание» -0,079 0,016
Специфический копинг — «Сокрытие» 0,079 0,021
Шкала «Мир Слышащих» 0,849 0,721 Специфический копинг — «Бикультурные навыки» 0,811 < 0,001
Специфический копинг — «Уход в мир глухих -0,099 < 0,001
Копинг — стратегия «самоконтроль» 0,072 0,003
Степень потери слуха без слухового аппарата -0,057 0,019
Дифференцированная форма обучения -0,051 0,031
Идентичность «Глухая» 0,530 0,281 Специфический копинг — «Бикультурные навыки» -0,444 < 0,001
Специфический копинг — «Уход в мир глухих» 0,345 < 0,001
Специфический копинг — «Сокрытие» -0,107 0,007
Способ коммуникации — устная речь -0,115 0,003
Сотрудничество 0,088 0,018
Идентичность «Слышащая» 0,512 0,262 Школа-интернат для глухих -0,133 0,002
Специфический копинг — «Бикультурные навыки» 0,295 < 0,001
Специфический копинг — «Уход в мир глухих» -0,312 < 0,001
Степень потери слуха со слуховым аппаратом -0,116 0,005
Копинг — стратегия «положительная переоценка» 0,082 0,034
Маргинальность 0,535 0,286 Специфический копинг — «Бикультурные навыки» -0,383 < 0,001
Специфический копинг — «Уход в мир глухих» -0,196 < 0,001
Самосознание/организованность -0,108 0,004
Смешанная коммуникация — устная и жестовая речь -0,079 0,030
Автономия -0,088 0,018
Чувство самоценности -0,084 0,030
Бикультурализм 0,581 0,338 Специфический копинг — «Бикультурные навыки» 0,506 < 0,001
Специфический копинг — «Уход в мир глухих» 0,183 < 0,001
Школа-интернат для глухих 0,110 0,005
Степень потери слуха со слуховым аппаратом 0,081 0,038
Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором
Выводы
Формирование идентичности обусловлено целым рядом факторов, часть из которых непосредственно связаны с глухотой (степень потери слуха, условия и форма обучения, способ коммуникации), а также степенью сформированности и широтой специфического для глухих совладающего поведения, тоже вызванного потерей слуха.
Результаты регрессионного анализа показали, что эти предикторы обладают большей «предсказательной силой» и сильнее влияют на то, какой вид идентичности в результате разовьется. Однако не для всех типов идентичности. На формирование «маргинального типа» очень сильное влияние оказывают личностные (плохие организованность и автономия, непринятие себя, неудовлетворенность собой и жизнью) и поведенческие факторы (неэффективный и бедный копинг), которые, собственно, и объясняют это «замешательство»
https://mir-nauki.com
или отрицание своей идентичности. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о влиянии личностных факторов, препятствующих формированию идентичности и адаптации у глухих и слабослышащих студентов. Значение сформированной идентичности как психологического ресурса для глухого человека подтверждается и анамнезом их жизни — в Казани из 13 глухих и слабослышащих студентов с маргинальной идентичностью только двое смогли закончить обучение. Некоторые слабослышащие развелись, не смогли жить с глухими супругами и их родственниками, так как изначально выросли в разных контекстах, а один был задержан при попытке пересечения сирийской границы с целью присоединения к ИГИЛ. Таким образом, отсутствие «культурного якоря» или идентичности у глухого и слабослышащего человека приводит к наиболее тяжелым последствиям — психической и социальной дезадаптации. Имея наиболее низкую самооценку, худшее психическое здоровье и редуцированные личностные ресурсы, испытывая неуверенность в себе и неудовлетворенность своей жизнью, они фактически становятся «группой риска».
Студенты «группы риска» (с маргинальной идентичностью), имеют проблемы не только в учебе, но и в личной жизни. Они не могут определить с кем им комфортно и кто бы смог их понять, не находят общего языка ни со слышащими, ни со слабослышащими, ни с глухими. В любой мини-группе они чувствуют себя одинокими и непринятыми. Самой действенной и эффективной работой с «группой риска», на наш взгляд, являются тренинговые программы. Глухие и слабослышащие студенты из КНИТУ-КАИ занимаются по программе «Коммуникативные навыки», которая развивает разные способы общения (вербальные и невербальные), способности быть более чуткими и внимательными друг к другу, помогает понять, что трудности в общении есть и у слышащих людей. Каждое занятие посвящено одной теме, которая формируется из трудностей, с которыми сталкиваются студенты (взаимодействие с преподавателями, страх перед экзаменами, поход в общественные места, как не стать жертвой обмана мошенников и т. д.). Предложенные темы и упражнения раскрываются в обсуждении, которые вырабатывают навыки слушания и взаимодействия. Не менее важным является интегрированный состав участников этой программ — занятия проходят более эффективно, если в группы включены слышащие студенты. Программа рассчитана на 20 занятий в 1 и 2 семестрах. Продолжительность каждого занятия 1,5 часа. Состав группы формируется на добровольной основе и является постоянным.
Таким образом, успешность социальной и психической адаптации глухих и слабослышащих студентов в образовательном учреждении обусловлена не только степенью потери слуха, личностными и средовыми факторами их развития, но еще и зависит от адаптации образовательного учреждения к их образовательным потребностям и ограничениям. Результаты исследования наглядно демонстрируют, насколько они нуждаются в поддержке центров, обеспечивающих психологическое сопровождение и необходимый уровень адаптации глухих студентов, как в образовательном учреждении, так и после окончания обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Bulwer, J. Philocophus: Or, the deaf and dumb means friend. London, UK: Humphrey and Moseley, 1648.
2. Bienvenu, M.J., & Colonomos, B. Introduction to Deaf culture: Identity. Silver Spring, MD: Sign Media, 1988 [Videotape].
3. Gannon, J. Deaf heritage, a narrative history of Deaf America. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 1981.
4. Markowitz, H., & Woodward, J. Language and the maintenance of ethnic boundaries in the deaf community. In R. Wilber (Ed.), Communication and cognition, 11, p. 2-17, 1978.
5. Padden, C., & Humphries, T. Deaf in America: Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988.
6. Woodward, J. How you gonna get to heaven if you can't talk with Jesus: On depathologizing deafness. Silver Spring, MD: T.J. Publishers, 1982.
7. Padden, C. From the cultural to the bicultural: The modern Deaf community. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and language diversity and the Deaf experience. New York, NY: Cambridge University Press, 1996.
8. Bat-Chava Y. Diversity of deaf identities // American Annals of the Deaf. 2000. № 145. Рр. 420-427.
9. Ясин М. Глухие и слабослышащие студенты в системе инклюзивного высшего образования: возможности и барьеры // Журнал исследований социальной политики — 2019. — Том 17, № 4. — стр. 601-614.
10. Grosjean, F. The bilingual and bicultural person in the hearing and the deaf world. // Sign Language Studies, 77, p. 307-320. 1992.
11. Bahan, B. Comment on Turner: A view from the deaf world. // Sign Language Studies, 84, p. 241-249, 1994.
12. Higgins, P. Outsiders in a hearing world. Beverly Hills, CA: Sage, 1980.
13. Leigh, I., Marcus, A., Dobosh, P., & Allen, T. Deaf/hearing identity paradigms: Modification of the Deaf identity development scale. // Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3, p. 330-338. 1998.
14. Mitchell, R., & Karchmer, M. Chasing the mythical ten percent: Parental hearing status of Deaf and hard of hearing students in the United States. // Sign Language Studies, 4, p.138-163. 2004.
15. Mikhailova N., Fattahova M., Mironova M., Vyacheslavova E. Stigmatization of Deaf and Hard-Of-Hearing Students Studying In Different Institutional Settings // Future Academy. The European proceedings of social and behavioral sciences — EpSBS, PSYRGGU 2020: Psychology of Personality: Real and Virtual Context. -Vol. 94. — Article no: 60. — P. 489-497. https://doi.org/10.15405/epsbs(2357-1330).2020.11.2.
16. Crocker J. & Major B. Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma // Psychological Review- 1989. — N 96. — P. 608-630.
17. Mikhailova N., Fattahova M., Mironova M., Vyacheslavova E. Psychological adaptation of deaf and Hard-of-Hearing students // Future Academy. The European proceedings of social and behavioral sciences — EpSBS, PSYRGGU 2019: Psychology of subculture: Phenomenology and Contemporary Tendencies of Development. — Vol. LXIV P. 398-405. https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.07.52.
18. Jambor E. & Elliott M. Self-esteem and Coping Strategies among Deaf Students // Journal of Deaf Studies and Deaf Education — 2005. — N 10(1). — P. 63-81.
19. Glickman N.S. & Carey J.C. Measuring Deaf Cultural Identities: A Preliminary Investigation // Rehabilitation psychology — 1993. — N 38(4). P. 275-283.
20. Maxwell-McCaw D. & Zea M.C. The Deaf Acculturation Scale (DAS): Development and Validation of a 58-Item Measure // Journal of Deaf Studies and Deaf Education — 2011. — N 16(3). P. 325-342.
21. Rosenberg M., Schooler M., Schoenbach C. & Rosenberg F. Global Self-Esteem and Specific Self-Esteem // American Sociological Review — 1995. — N 60, P. 141-156. https://doi.org/10.2307/2096350.
22. McCrae R.R. & Costa Jr.P.T. Personality Trait Structure as a Human Universal. // American Psychologist — 1997. — N 52. P. 509-516. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.52.5.509.
23. Becker B. Trier personality questionnaire TRF. Gottingen, Germany: Hogrefe. — 1989.
24. Folkman S. & Lazarus R.S. Manual for the Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press — 1988.
25. Михайлов В.А. Эпилепсия: стигматизация, качество жизни и реабилитация больных // Неврологический вестник. — 2007. — Т. 39, № 3 (приложение). — С. 135-136.
Mikhailova Nadezhda Fedorovna
Saint-Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia E-mail: mail.mikhailova@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4183-8171 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=385725 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57344754700
Krasko Anastasia Sergeevna
Saint-Petersburg State University, Saint-Petersburg, Russia E-mail: krskanastasia@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3985-5060 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=1039468 SCOPUS: https://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=57345056500
Vyacheslavova Ekaterina Vasilevna
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia
E-mail: katifonya@rambler.ru
Fattakhova Margarita Eduardovna
Kazan National Research Technical University named after A.N. Tupolev — KAI, Kazan, Russia
E-mail: rita.stroka@mail.ru
Mironova Margarita Anatolevna
Kazan National Research Technical University named after A.N. Tupolev — KAI, Kazan, Russia
E-mail: margomir1971@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4666-0074 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=840171
Krasilnikova Olga Aleksandrovna
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia
E-mail: ekoryukina@yandex.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3074-1603 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=511537
The influence of environmental and personal factors on the formation of identity in deaf and hard of hearing students
Abstract. The study of personal, environmental and behavioral factors, which determines the formation of identity in deaf and hard of hearing students, will contribute to the creation of more favorable conditions for their professional studying and adaptation in educational institutions. We studied 554 deaf and hard of hearing students from 8 colleges and 7 universities of St. Petersburg and Kazan.
The formation of the type of identity was influenced by both factors associated with deafness (degree and age of hearing loss, method of communication) and environmental (conditions and forms of education in school and college/university — inclusion/differentiation) and behavioral factors (nonspecific and specific for deaf coping), as well as personal characteristics (self-awareness, willingness to cooperate, autonomy, a sense of self-worth, mental health, the ability to empathy).
The most adaptive identity was "biculturalism", since most often "bicultural" students used both specific coping ("Covering", "withdrawal into a Deaf community", "Bicultural skills") and almost all non-specific strategies ("confrontation", "positive reappraisal", "Planning problem solving", "taking responsibility", "self-control", "seeking social support", "distancing").
Lack of identity leads to the disintegration of their personality: deaf and hard of hearing students with a marginal type of identification differed from the rest in the lowest self-esteem, the worst mental health and personal resources, the lowest levels of empathy, self-awareness, expansiveness and willingness to cooperate, as well as a reduced sense of self-worth and life satisfaction. The "marginalized" also used almost the entire coping repertoire of both specific and nonspecific coping less often than others, which is a "marker" of mental maladjustment.
Keywords: deaf; identity; coping; marginality; biculturalism; acculturation; adaptation; inclusion
