CC BY
66
УДК 378
ВЛИЯНИЕ ШКОЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ПРИМИРЕНИЯ НА СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ СРЕДИ УЧАЩИХСЯ
Овчинникова Е.В.
kcso@mail.ru
Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия
Аннотация: В статье актуализируется вопрос потребности общеобразовательных школ в эффективных инструментах для создания психологической безопасности образовательной среды, как одного из важнейших условий, обеспечивающих позитивное личностное развитие ее участников. Дана краткая характеристика технологии школьных служб примирения, как ответной реакции на существующее противоречие потребности в адаптивных моделях поведения и применяемых мерах лишь информационно-просветительского характера. Приведены результаты эмпирического исследования, показавшего взаимосвязь стратегий разрешения конфликтных ситуаций среди учащихся с особенностями функционирования школьной службы примирения.
Ключевые слова: школьная служба примирения, психологическая безопасность образовательной среды, стратегии поведения, конфликтная ситуация, восстановительная медиация, подросток.
Введение. Значимую роль на становление личности подростка оказывает образовательная среда, в которой подросток проводит большую часть своего времени. Подросток, являясь субъектом образовательной среды, и сама образовательная среда влияют друг на друга.
В связи с тем, что ведущей деятельностью подросткового возраста является общение со сверстниками и потребность принадлежать социальной группе, подросток влияет на микро группы сверстников образовательной среды, изменяя психологический климат образовательной среды, при этом происходит изменения личности самого подростка. Общаясь между собой в школе, подростки с одной стороны преобразуют существующую среду общения, с другой стороны изменяется сознание подростков. Классик отечественной психологии, выдающийся ученый Л.С. Выготский рассматривал социокультурную среду, как место, в котором происходит воспитание ребенка. Он отмечал: «Идеально осуществимое воспитание возможно только на основе надлежащим образом направленной социальной среды, и, следовательно, коренные вопросы воспитания могут быть решены не иначе, как после решения социального вопроса во всей его полноте... Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что. единственным воспитательным фактором является социальная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании» [1].
Для формирования психически здоровой, социально полезной, всесторонне развитой, конкурентоспособной в быстроменяющемся современном мире личности, необходимо всестороннее создание психологически безопасных условий образовательной среды. С одной стороны необходимо обеспечивать внешнюю безопасность (например: принятие антитеррористических мер, цензура в СМИ, профилактические беседы с родителями), с другой стороны внедрение дополнительных мер, направленных на развитие личности самих учащихся.
Образовательная среда рассматривается нами как совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой [2].
Вопросами организации образовательной среды, в которой происходит разностороннее развитие и становление личности занималось ряд ученых. И.А. Баева представила в своих работах структурный анализ психологических составляющих образовательной среды школы на основе анализа отношений человека и среды. Дала понятие психологической безопасности, как состояние образовательной среды, сво-
бодное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [3] Логика моделирования образовательной среды по В.А. Ясвину заключается в вариативном образовании, которое представляет личности выбор возможности своей судьбы, помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в меняющемся мире [4]. Эти авторы изучали влияние образовательной среды на процесс формирования личности.
В исследованиях А. Маслоу показано, что полноценное развитие человека возможно только при условии удовлетворения потребности в безопасности, когда его ресурс направлен не на защиту от субъективно воспринимаемой и переживаемой угрозы, а на собственное развитие [5].
Исследований по созданию условий для развития личности при реализации учебно-воспитательного процесса очень мало. Волкова Е.Н. показала, что субъективность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника [6]. Роль субъектности также рассмотрена в работе Ф.Г. Мухаметзяновой и О.Л. Пан-ченко [7]. Также выделены личностные характеристики учителя, связанные с превенцией рисков асоциального поведения учащихся [8]. На основе многочисленных исследований Л.И. Божович, можно сделать вывод о том, что опыт общения в детстве влияет на возможность человека регулировать свое поведение и имеет ведущее значение в эмоциональном благополучии психического развития человека [9] Это обстоятельство актуализирует поиск механизмов для создания психологически безопасной образовательной среды.
Кроме этого, современная социокультурная ситуация часто является источником негативного влияния внешних условий на становление личности подростка. Насильственные действия в современном обществе достаточно распространены. Если физическое насилие осуждается, то психологическое насилие чаще остается незамеченным. Данные негативные тенденции проникают в образовательную среду извне как через самих подростков, так и зарождаются в самом образовательном пространстве, запуская тенденции, негативно влияющие на психологический климат и процесс развития и становления личности.
На фоне имеющихся тенденций в обществе и большого количества конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях психологические службы в школах практически не оснащены эффективными программами создания психологически безопасной образовательной среды, как одного из важнейших условий, обеспечивающих позитивное личностное развитие ее участников.
Конфликты между учащимися, между учащимися и учителями, между родителями, между родителями и администрацией школы, как правило, начинаются с незначительных разногласий, перерастающих в затяжные конфликты. Неразрешенные конфликтные ситуации приводят к негативным явлениям, затрагивающим все аспекты жизнедеятельности участников конфликта: здоровье, психологическое состояние, образовательный процесс, межличностные отношения и, конечно же, развитие самой личности подростка. Однако эффективные методы разрешения конфликтных ситуаций в школах не применяются. Превентивные меры противоправных действий носят информационно-просветительский характер, подростков не учат адаптивным моделям поведения.
Во многих школьных коллективах наблюдается социально-психологическая напряженность. Присутствуют случаи травли, чаще в среде учащихся начальных и средних классов. Травле подвергаются дети, имеющие особенности в психоэмоциональном развитии, что отражается на его поведении и вызывает насмешки со стороны сверстников. Выявляются случаи буллинга, начинающиеся с претензий педагога к поведению ребенка. Участились ситуации буллинга в родительских группах в социальных сетях. Это не может не передаваться на детей и не влиять на их развитие. Нередко значимость буллинга принижается: «Ничего страшного, так бывает в детских коллективах, это нормально» или обвиняется сама жертва: «он сам виноват». Как
89
следствие, буллинг распространяется в интернет пространство. Частой причиной буллинга и его продолжительности является неслаженное взаимодействие участников образовательного процесса (учителя, психолог, родители). Становление личности подростка в подобной среде приводит к виктимному ее поведению на протяжении всей дальнейшей жизни.
В связи с тем, что важным условием психологической безопасности школьной среды является снижение числа стрессовых и конфликтных ситуаций при взаимодействии участников образовательного процесса, коммуникативные компетенции каждого отдельно взятого подростка выходят на первый план.
Новый ФГОС ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, на формировании коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности.
Поэтому, с целью развития коммуникативных компетенций у подростков и создания благоприятной для развития личности образовательной среды, в Казани на базе общеобразовательных школ внедряется технология школьных служб примирения. Школы, администрация которых заинтересована в повышении психологической безопасности для школьников, внедряют данную технологию. На сегодняшний день это 55 общеобразовательных школ г. Казани.
В основе школьной службы примирения лежит восстановительная медиация. «Восстановительная медиация - это процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости - о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций. В организованной школьной службе примирение в качестве медиаторов работают сами школьники и разрешают не виртуальные, а реальные конфликты школьной среды. Школьные службы примирения дают возможность восстановить нарушенный конфликтом диалог, восстановить чувство безопасности и справедливости для жертвы конфликта и чувство ответственности для обидчика. В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуации. Восстановительная медиация включает предварительные встречи медиатора с каждой из сторон по отдельности и общую встречу сторон с участием медиатора» [10].
Таким образом, наличие существующего противоречия между потребностью в психологической безопасности образовательной среды и отсутствием эффективных инструментов для снижения уровня психологического насилия, конфликтности, агрессивности при взаимодействии участников образовательного процесса послужило основанием для постановки цели исследования: выявить роль школьных служб примирения в обеспечении конструктивных стратегий поведения в конфликтной ситуации. В рамках исследования были выдвинуты 2 гипотезы: 1. В школах, имеющих эффективно функционирующие службы примирения, выше уровень сформированно-сти конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях. 2. Особенности применяемых поведенческих стратегий при решении конфликтных ситуаций связаны со стадией развития службы примирения.
Методы исследования. Для сбора эмпирических данных были использованы следующие методики: 1) опросник Томаса «Стиль поведения в конфликте»; 2) диагностика состояния агрессии Басса-Дарки.
Исследование проведено в 2018 году в городе Казани на базе 8 общеобразовательных школ. В нем приняло участие 180 подростков и 30 педагогов. Сбор эмпирических данных проходил групповым методом. Анонимность обеспечивалась посредством присвоения анкетам кода. Проведение диагностики во всех школах проводилось в рамках одного 45 минутного урока. Респонденты сформировали 3 группы: 1) учащиеся и учителя общеобразовательных школ без службы примирения (далее -
выборка 1); 2) учащиеся и учителя общеобразовательных школ, имеющих школьную службу примирения от 1 до 3 лет (далее - выборка 2); 3) учащиеся и учителя общеобразовательных школ с функционирующей службой примирения более 5 лет (далее -выборка 3). Объем выборок составил 36, 62 и 62 соответственно. Для обработки данных была применена программа IBM SPSS Statistic 19. Используемые статистические методы исследования: однофакторный дисперсионный анализ, метод ранговой корреляции Спирмена.
Результаты исследования и обсуждение. Сравнительный анализ применения различных стратегий поведения в зависимости от наличия и продолжительности функционирования школьной службы примирения позволил выявить несколько существенных тенденций (рис. 1).
Рис. 1. Стили поведения в общеобразовательных школах с разным уровнем функционирования школьной
службы примирения
Анализируя результаты по шкале компромисс, как видно из рис. 1, имеется тенденция к увеличению уровня компромисса в школах, где школьная служба примирения начинает активно функционировать, подростки чаще применяют подобный стиль поведения в конфликтной ситуации.
По шкале избегание наблюдается тенденция к увеличению уровня выраженности в школах без служб примирения по сравнению со школами с функционирующей службой примирения, причем этот уровень зависит от срока функционирования службы примирения в школе.
Таким образом, мы наблюдаем тенденцию, когда в ситуациях конфликта, подростки применяют в школах без школьной службы примирения преимущественно такие стили поведения как соперничество, сотрудничество. В школах, где служба примирения функционирует более 5 лет преимущественно компромисс и избегание. Надо отметить, что такой стиль поведения как соперничество не попадает в преимущественный выбор подростков в школах с функционирующей службой примирения более 5 лет. Соперничество несет деструктивные последствия для окружающей среды - разрушение социума. И, как известно, большинство подростков в силу возрастных особенностей выбирают именно этот стиль поведения. Надо также отметить, что в школах со службой примирения, функционирующей более 5 лет, преимущество также отдается такому стилю поведения, как избегание. Не смотря на то, что этот стиль поведения не приводит к разрушению социального взаимодействия, однако несет в себе другие негативные последствия. Уход от конфликтной ситуации избеганием взаимодействия может привести подростков к таким негативным проявлениям, как употребление алкоголя и наркотиков. Что требует дополнительного внимания и изучения школьной среды с функционирующими службами примирения и выработке мероприятий на снижение применения подростками такого стиля поведения как избегание посредством работы над самооценкой подростков и принятием в коллективе. При проведении анализа, обращает на себя внимание тот факт, что, не смотря на то, что в школах с функциониру-
ющей школьной службой примирения более 5 лет, имеется тенденция, когда подростки выбирают такой стиль поведения как компромисс, вместе с тем они преимущественно не выбирают сотрудничество, что требует дополнительного анализа. Также в сравнении выборок 1 и 3, мы видим, что такой стиль поведения как приспособление подростки из школ со службой примирения более 5 лет выбирают реже, чем без службы примирения. Это может быть обусловлено тем, что школьные службы примирения формируют у подростков навык принятия ответственности за свой поступок, тем самым подростки не надеяться, что за них примут решение взрослые и активнее принимают участие в жизни общества.
В школах со службой примирения от 1 до 3 лет представлен широкий перечень стилей поведения в конфликтных ситуациях: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание. Это связано с тем, что в первый год проводится отбор и обучения ребят, проходит становление школьной службы примирения, само функционирование начинается со 2 или 3 года работы. В связи с тем, что в подростковом возрасте процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, поведение подростков характеризуется импульсивным поведение, часто противоречивым — агрессивное поведение быстро сменяется ранимостью. Это, с одной стороны, объясняет большое количество конфликтов среди подростков, для взрослых кажущихся возникших «на пустом месте», с другой стороны, обуславливает сменяемость в выборе стилей поведения при разрешении этих конфликтов, если подростки вообще принимают решение разрешить конфликт. Часто происходит, что незначительный конфликт перерастает в более сложный, захватывая все больший круг задействованных людей: сначала участники только подростки, затем присоединяются учителя, затем родители. Не умение договариваться и решать конфликты мирным путем, с одной стороны, и наличие черты подросткового возраста - принадлежать группе, с другой стороны, делает необходимым научить подростков взаимодействовать между собой. Иначе в силу акцента на лидерство в современном воспитании, многих подростков выталкивает из коллектива класса и школы. Школьные службы примирения учат подростков не только взаимодействовать, но и разрешать конфликты мирным путем, сохраняя диалог, а не раскалывая общество, что положительным образом сказывается на формировании характера подростка.
Анализ влияния школьной службы примирения на стиль поведения в конфликтной ситуации с помощью однофакторного дисперсионного анализа позволил выявить достоверное различие между группами по показателю избегание (табл. 1). Согласно полученным данным учащиеся прибегают к стратегии избегания в школах, где имеются стабильно функционирующие школы примирения, достоверно чаще.
Таблица 1.
Влияние служб примирения на стратегии поведения_
- Сумма квадратов ст.св. Средний квадрат F Значимость
Соперничество Между группами ,349 2 ,174 ,022 ,978
Внутри групп 1238,395 157 7,888
Всего 1238,744 159
Сотрудничество Между группами ,230 2 ,115 ,033 ,968
Внутри групп 548,545 157 3,494
Всего 548,775 159
Компромисс Между группами 10,884 2 5,442 1,347 ,263
Внутри групп 634,359 157 4,041
Всего 645,244 159
Избегание Между группами 32,601 2 16,300 4,266 ,016
Внутри групп 599,843 157 3,821
Всего 632,444 159
Приспособление Между группами 31,062 2 15,531 2,201 ,114
Внутри групп 1107,682 157 7,055
Всего 1138,744 159
Исходя из вышеизложенного можно предположить, что необходимо внедрение дополнительных мотивационных мероприятий для обеспечения функционирования данного ресурсозатратного по времени процесса, когда интерес, как обычно, к реализации нового направления в школе остывает, а из внешней среды функционирование служб примирения не стимулируется.
В исследовании также установлено, что стили поведения в конфликтных ситуациях взаимосвязаны с проявлением различных форм агрессивного поведения. В частности, соперничество имеет прямую корреляцию с формами агрессивного поведения, а приспособление имеет обратную корреляцию с рядом форм агрессивного поведения (табл. 2).
Таблица 2.
Взаимосвязь стилей поведения в конфликтной ситуации и форм агрессивного поведения
Variable Correlations Marked correlations are significant at p < ,05000 N=158 (Casewise deletion of missing data)
Физическая агресс ия Косве нная агрес сия Раздражитель ность Негат ивизм Оби д- чив ость Подо зри-тельн ость Верба льная агресс ия Чув ство вин ы Вражде бность Агресси вность
Соперни чество 0,26 0,22 0,26 0,18 0,06 0,07 0,27 0,11 0,08 0,32
Сотрудн ичество 0,01 -0,01 0,02 -0,04 0,03 -0,04 -0,04 0,00 -0,01 -0,01
Компром ис -0,13 -0,11 -0,06 -0,00 0,09 0,06 0,13 0,03 -0,01 -0,02
Избегани е -0,18 -0,06 -0,06 0,02 0,09 0,00 -0,09 0,04 0,05 -0,14
Приспосо бление -0,06 -0,10 -0,19 -0,18 0,09 -0,10 -0,29 0,06 -0,10 -0,22
Сравнительный анализ различных аспектов агрессивного поведения показал, что респонденты, которые учатся в школах без служб примирения, отличаются более выраженными показателями практически всех форм агрессивного поведения.
□ Группа 3 □ Группа 2 □ Группа 1
Рис. 2. Сравнительный анализ различных форм агрессивного поведения учащихся в зависимости от наличия и этапа функционирования школ примирения
Несмотря на наглядные различия, представленные на рис. 2, однофакторный дисперсионный анализ не позволил выявить достоверных различий (табл. 3).
Таблица 3.
Влияние службы примирения на показатели агрессивного поведения учащихся_
ANOVA
Сумма квадратов ст.св. Средний квадрат F Значимость
Физическая агрессия Между группами 18,021 2 9,010 1,362 ,259
Внутри групп 1038,379 157 6,614
Всего 1056,400 159
Косвенная агрессия Между группами 7,762 2 3,881 1,064 ,348
Внутри групп 572,613 157 3,647
Всего 580,375 159
Раздражительность Между группами 2,238 2 1,119 ,235 ,791
Внутри групп 746,537 157 4,755
Всего 748,775 159
Негативизм Между группами 3,105 2 1,552 ,750 ,474
Внутри групп 324,895 157 2,069
Всего 328,000 159
Обидчивость Между группами 5,082 2 2,541 ,675 ,510
Внутри групп 590,661 157 3,762
Всего 595,744 159
Подозрительность Между группами 10,762 2 5,381 1,068 ,346
Внутри групп 790,738 157 5,037
Всего 801,500 159
Вербальная агрессия Между группами 3,644 2 1,822 ,274 ,761
Внутри групп 1043,956 157 6,649
Всего 1047,600 159
Чувство вины Между группами 27,759 2 13,879 2,080 ,128
Внутри групп 1047,741 157 6,674
Всего 1075,500 159
Враждебность Между группами 16,723 2 8,362 ,564 ,570
Внутри групп 2329,677 157 14,839
Всего 2346,400 159
Агрессивность Между группами 52,115 2 26,057 ,631 ,533
Внутри групп 6482,629 157 41,291
Всего 6534,744 159
Вместе с тем сравнительный анализ между группами 1 и 3 показал наличие достоверных различий по показателям: косвенная агрессия, чувство вины и враждебность. В группах респондентов, обучающихся в школах без школьной медиации данные показатели достоверно выше, чем у учащихся из школ с функционирующей более пяти лет школой примирения.
Таблица 4.
Сравнительный анализ различных форм агрессивного поведения учащихся в зависимости от наличия стабильно функционирующей школы примирения_
Variable T-tests; Grouping: Var1 (Spreadsheet!) Group 1: 3 Group 2: 1 - - - -
Mean Mean t- value df P
Физическая агрессия 4,79 5,72 -1,56 92 0,123
Косвенная агрессия 3,94 4,76 -2,07 94 0,041
Раздражительность 4,69 4,79 -0,21 94 0,833
Негативизм 2,47 2,91 -1,51 94 0,134
Обидчивость 3,60 4,36 -1,85 93 0,067
Подозрительность 5,10 5,94 -1,95 95 0,054
Вербальная агрессия 6,66 7,61 -1,66 93 0,100
Чувство вины 4,73 5,80 -2,12 95 0,037
Враждебность 8,69 10,21 -2,01 93 0,047
Effective hypothesis decomposition Vertical bars denote 0,95 confidence intervals
12,0 11,5 11,0 10,5
£ 10,0
О
0
1 9,5
ч:
S
га
£ 9,0 8,5 8,0 7,5 7,0
1 2 3
Рис. 3. Сравнительный анализ выраженности интегрального показателя враждебности в группах с различной представленностью школьной службы примирения*
*Примечание: 1 - выборка учащихся общеобразовательных школ без службы примирения; 2 - выборка учащихся общеобразовательных школ, имеющих школьную службу примирения от 1 до 3 лет; 3 - выборка учащихся общеобразовательных школ с функционирующей службой примирения более 5 лет.
Как видно из графика на рис. 3, имеется различия в уровне враждебности учащихся. Это подтверждает гипотезу о том, что наличие и срок функционирования службы примирения влияет на степень агрессии в коллективе.
В зону проведении теоретического анализа при проведении данного исследования попали результаты исследования, направленные на изучение мнения педагогов, родителей и учеников по применению медиации в случаях конфликта. Самыми популярными оказались методы разрешения конфликтов путем медиации. На втором месте по предпочтениям для использования были административные меры, включающие в процесс руководство школы, взрослых. Исследований же, изучающих взаимосвязь служб примирения и психологической безопасности образовательной среды не было.
Как было сказано ранее, в исследованиях ученых А.Г. Маслоу, Л.И. Божович, И.А. Баевой, психологически безопасная образовательная среда необходимая для позитивного развития личности подростка, достижима при выполнении одного из важнейших условий - ненасильственным взаимодействием ее участников. Проведенное исследование подтвердило положительное влияние школьной службы примирения на повышение психологической безопасности образовательной среды через повышение уровня согласия участников образовательного процесса и уменьшение проявлений вербальной агрессии в коллективе.
Существующая актуальная проблема между необходимостью создания психологически безопасных условий образовательной среды и наличием инструментов лишь информационно-просветительского характера, может быть частично устранена путем внедрения школьных служб примирения, как практического инструмента по обучению школьников ненасильственному разрешению реальных, а не виртуальных конфликтов, школьной среды.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. функционирование школьной службы примирения связано с более низким уровнем проявления таких форм агрессивного поведения как косвенная агрессия, чувство вины и враждебность; 2. необходимо внедрение дополнительных административных мер для обеспечения устойчивого функционирования школьных служб примирения; 3. необходимо дополнительное изучение применения подростками в конфликтных ситуациях в школах с функционирующей службой примирения такого стиля поведения как избегание, являющего рисковым для попадания подростков в другие социально-негативные ситуации.
Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика-пресс, 1999. 536 с.
2. Коротенков Ю.Г. информационная образовательная среда основной школы. Академия Айти, 152 с.
3. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. Санкт-Петербург: Издательство «Союз», 2002. 271 с.
4. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. Москва: Смысл, 2001. 365 с.
5. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Евразия, 1999. 478 с.
6. Баева И.А. Волкова Е.Н. Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: учебное пособие. Москва: Экон-информ, 2009. 247 с.
7. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л. Феномен субъектности в семантическом пространстве // Мир психологии. 2017. № 4. С. 137-148.
8. Хусаинова Р.М., Гилемханова Э.Н. Роль психологического благополучия учителя в превенции рисков асоциального поведения учеников / Р.М. Хусаинова, Э.Н. Гилемханова // Казанский педагогический журнал. 2019. № 2. С. 151-156.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.
10. Максудов Р.Р. Восстановительная медиация. Практическое руководство для специалистов, реализующих восстановительный подход в работе с конфликтами и уголовно наказуемыми деяниями с участием несовершеннолетних. Москва: Информ.-внедренческий центр «Маркетинг», 2011. 112 с.
INFLUENCE OF THE SCHOOL RECONCILIATION SERVICE ON THE STRATEGY FOR THE RESOLUTION OF CONFLICT SITUATIONS AMONG STUDENTS
E. Ovchinnikova Kazan Federal University, Kazan, Russia
Abstract: The article actualizes the question of the need for comprehensive schools in effective tools for creating the psychological security of the educational environment, as one of the most important conditions ensuring a positive personal development of its participants. A brief description of the technology of school reconciliation services is given as a response to the existing contradiction of the need for adaptive behavioral models and applied measures of an informational and educational nature only. The results of an empirical study showing the relationship of strategies for resolving conflict situations among students with the functioning of the school reconciliation service are presented.
Keywords: school reconciliation service, psychological safety of the educational environment, behavioral strategies, conflict situations, restorative mediation, teenager
Сведения об авторе Author of the publication
Овчинникова Е.В., магистрант, Казанский (При- E. Ovchinnikova, undergraduate, Kazan (Volga) Fed-
волжский) федеральный университет, г. Казань, eral University. Kazan, Russia. kcso@mail.ru Россия. kcso@mail.ru
Дата поступления 16.06.2019
