CC BY
203
УДК 159 9: 316. 35
ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ СРЕД НА ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© 2013 Н. М. Ходенко
педагог-психолог e-mail: kursk9v@,mail. ru
МКВ(С)ОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 9» г. Курска.
В статье раскрываются теоретические подходы к исследованию проблемы личностного самоопределения старшеклассников. Рассматривается вопрос о влиянии развивающих образовательных сред на позитивное самоопределение старших школьников. Приводятся данные, полученные в результате изучения особенностей личностного самоопределения (мотивации учения, ценностных ориентаций, самооценки и направленности личности) старшеклассников, обучающихся в различных образовательных средах.
Ключевые слова: самоопределение, личностное самоопределение, развивающая среда, ценностные ориентации, направленность активности личности, самооценка.
Проблема. В современных условиях развития общества всё более остро встаёт вопрос о позитивном личностном самоопределении старшеклассников. Не сформировав у себя личностные качества, необходимые для интеграции в социальную жизнь, многие выпускники школ, зачастую, оказываются неспособными противостоять давлению агрессивной социальной среды, и становятся её жертвами, пополняя ряды асоциальных членов общества. Поэтому данная проблема привлекала внимание многих исследователей - К. А. Абульхановой, М.Р. Гинзбурга, А. Л. Журавлёва, А.Б. Купрейченко, И.С. Кона, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Г.М. Андреевой, Г.С. Антипиной и многих других.
Анализ литературы по проблеме личностного самоопределения свидетельствует о том, что при её рассмотрении авторы опираются на различные теоретические основания, среди которых наиболее распространёнными выступают два подхода -социально-психологический и психологический.
С точки зрения исследователей социально-психологического подхода, самоопределение личности - это адекватное соотнесение образа Я с ценностями и ролями, которые она реализует в социуме. Основными формами самоопределения выступают ролевое и ценностное отношение личности к окружающей социальной среде. Самоопределение личности в данном подходе рассматривается как её способность адекватно относиться к своему социальному окружению посредством подчинения социальным нормам и результатам индивидуального выбора [Журавлев, Купрейченко 2006].
В психологическом подходе делается акцент на субъективной стороне самосознания - осознании своего «Я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Самоопределившаяся личность с точки зрения названного подхода - это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений.
Методологические основы самоопределения личности заложены С. Л. Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте
проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа — внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации. В понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия [Рубинштейн 1973].
Самоопределение, согласно взглядам К.А. Абульхановой, - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом самоопределение зависит от того, как складывается система отношений к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим членам [Абульханова 1999].
По мнению А. В. Петровского, сущность самоопределения заключается в четкой ориентировке и выявлении своего места в мире социальных отношений. Им введено понятие «коллективное самоопределение», которое обобщает относительное единообразие поведения в результате сознательной солидарности личности с оценками и задачами коллектива как общности, объединенной целями и идеалами [Петровский 1984].
М.Р. Гинзбург считает, что личностное самоопределение представляет собой единство ценностно-смысловой и пространственно-временной организации человека. Психологическим содержанием этих феноменов является конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действия - актуального и потенциального [Гинзбург 1988].
А.Н. Леонтьев обращает внимание на активную позицию личности в самоопределении. Он полагает, что главной внутренней характеристикой личности является мотивационная сфера и её «личностный смысл», которые определяют отношение целей деятельности человека к ее мотивам. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность [Леонтьев 1981].
Значительный вклад в изучение проблемы самоопределения личности внесли курские ученые. Результаты исследований по данной проблематике были представлены ещё в 60-70-х гг. XX в. в работах Л.И. Уманского, А.С. Чернышёва и др., в 80-90-х гг. и в первом десятилетии ХХ! в. в работах А.С. Чернышёва, Л.И. Акатова, С.В. Сарычева, С.Г. Елизарова, Ю.Л. Лобкова, Н.А. Галкиной. В них говорится о роли молодёжных малых групп в формировании у индивида жизненных целей, образа мира и своего места в нем, об основных факторах и условиях, детерминирующих этот процесс [Чернышев и соавт. 2007]. В числе достоинств исследований, выполненных в разное время названными учёными, является то, что они позволяют более глубоко осознать не только сущность данного феномена, но и проследить его динамику на разных этапах общественного развития.
В последние десятилетия усиливается интерес к целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов, намечается тенденция исследования её интегративного развития, принимающая во внимание согласованное системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в русле различных подходов и теорий. Самоопределение в них представляется как определённый этап развития личности человека, начинающийся в старшем подростковом и юношеском возрасте, когда уже накоплен известный опыт, позволяющий осуществлять продуманный и обоснованный выбор. Несмотря на то что многих старшеклассников ещё волнуют проблемы обретения самостоятельности, унаследованные от подросткового этапа, перед ними возникает задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает не столько автономию от
старших, сколько чёткую ориентировку в определении своего места во взрослом мире [Акатов 2009].
Такое изменение внутренней позиции старшеклассников влечёт за собой, как замечает И.С. Кон, наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненной позиции [Кон 1979].
Организационные и методические подходы к исследованию влияния развивающих сред на личностное самоопределение старшеклассников. Целью нашего исследования являлось изучение влияния развивающих сред на формирование ценностных ориентаций и личностное самоопределение старшеклассников.
Предметом исследования мы избрали развивающие среды общеобразовательных учебных заведений и их влияние на личностное самоопределение старшеклассников.
Объектом исследования стал процесс личностного самоопределения старшеклассников в разных развивающих образовательных средах.
Исследования осуществлялись на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» и МКВ(С)ОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 9».
Эмпирическую базу составили учащиеся 10-11 классов в возрасте 15-17 лет. Общее количество испытуемых 257 человек. Из них обучающихся в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» - 111, в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» - 70, в МКВ(С)ОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 9» - 76 .
В нашем исследовании мы опирались на понимание личностного самоопределения, предложенное А.Л. Журавлёвым и А.Б. Купрейченко [2006]. В их представлении самоопределение - это сложное, динамичное, системное образование, многократно опосредованное внутренними и внешними факторами и имеющее свое содержание и структуру; поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру и человеческому сообществу, а также собственной системы жизненных смыслов, ценностей, принципов, возможностей, способностей и ожиданий.
Организуя данное исследование, мы предполагали, что процесс позитивного личностного самоопределения старшеклассника, во-первых, многократно опосредован и обусловлен системой устойчивых мотивов и ценностных ориентаций, возникающих в процессе социализации под влиянием внешних и внутренних воздействий и определяющих направленность его активности в различных видах деятельности. Во-вторых, на формирование его личностного самоопределения стимулирующее влияние оказывает уровень развития образовательной среды, сложившейся в конкретном образовательном учреждении.
В соответствии с таким пониманием предмета исследования содержательными составляющими самоопределения стали: основные ценности и идеалы субъекта, его жизненные принципы и смыслы, цели и мотивы; базовые отношения к миру, другим людям (например, общая установка на доверие или недоверие); оценка своих способностей и возможностей; ожидания, притязания и мечты; представления о жизненной перспективе и о возможных изменениях системы ценностей и смыслов на протяжении жизни; объективные показатели успешности в учебной и других видах деятельности.
Движущей силой самоопределения личности считалось противоречие между: «хочу» - «могу» - «есть» - «надо», которое трансформируется в «я обязан, иначе не могу».
Для реализации целей исследования применялись следующие диагностические
методы и методики: наблюдение, изучение школьной документации, экспертное оценивание школьников классными руководителями, опросник «Ценностные ориентации» Е.Б. Фанталовой, методика «Определение направленности личности» Б. Басса, методика «Социальное самочувствие школьника» А.С. Чернышёва и Л.И. Акатова, методика «Самооценка» Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан и др.
В качестве показателей и критериев уровней самоопределения старшеклассников были взяты три уровня, использованные Т.А. Шульгиной [2007]: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.
К частным критериям когнитивного показателя личностного самоопределения старшеклассника были отнесены наличие целей и смысла жизни, иерархия ценностей и мотивов, особенности мышления. Частными критериями эмоционального показателя личностного самоопределения (система отношений с самим собой, с миром, с другими людьми) стали самооценка, локус контроля, преобладающие эмоциональные переживания. Частными критериями поведенческого показателя (активность в деятельности и общении) были определены особенности социального взаимодействия и активность старшеклассников в различных видах деятельности. Наконец, критерием системообразующего показателя было взято целостное осмысление жизненных возможностей, проявляющееся в способности сделать осознанный выбор и нести за него ответственность, в удовлетворённости жизнью, собой, общением с другими и позволяющее эффективно жить и взаимодействовать в социуме.
Исследование проводилось как индивидуально, так и одновременно с группой испытуемых.
Понимание развивающей образовательной среды исходило из определения, предложенного А. С. Чернышёвым. Развивающая образовательная среда - это социум, отличающийся от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания (А. С.Чернышёв, 2007 г.). Уровень развития школьной образовательной среды определялся экспертами - учителями школ с помощью методики «Определение уровня развития развивающей образовательной среды». Основными её критериями послужили показатели, предложенные А.С. Чернышёвым, Ю.Л. Лобковым, С.В. Сарычевым [2007]:
• формирование духовной культуры обучающихся;
• функциональное включение педагогов в совместную деятельность;
• включение обучающихся в высокоорганизованную общность;
• демократическое внедрение организационного порядка;
• общая пространственная организация коллективных действий;
• социальное, духовное и предметное обогащение деятельности;
• интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности.
Результаты исследования. Полученные в исследовании данные свидетельствуют о том, что уровень развивающей образовательной среды в изучаемых учебных заведениях как в количественном, так и в качественном отношении не одинаков. В средней общеобразовательной школе № 31 он составил 4, 5 балла, в средней общеобразовательной школе № 18 - 4,7 балла, в вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 9 - 3,8 балла.
По количественным показателям во всех трёх школах образовательные среды отвечают требованиям развивающей образовательной среды. Так, в средней общеобразовательной школе № 18 разработана и успешно осуществляется программа
развития «Совершенствование модели школы духовно-нравственного становления гражданина и патриота России в условиях предпрофильной и профильной подготовки обучающихся в военно-морских кадетских классах». Программа начала осуществляться в 2001 г. В настоящее время реализуется её III этап. Кадеты углубленно изучают математику, физику, химию, введены специализированные занятия и факультативы. Воспитательная работа с учащимися всей школы носит системный характер и начинается с начальных классов.
Средняя общеобразовательная школа № 31 - школа профильного обучения. С 1993 по 2005 г. здесь реализовывался проект открытой школы здоровья и развития как опытно-экспериментальной площадки по разработке проблемы сохранения и укрепления здоровья учащихся.
В 2004 г. с целью координации и интеграции деятельности служб, занимающихся вопросами обучения, воспитания и развития школьников, в школе был создан Центр психолого-педагогического сопровождения развития учащихся. В него вошли педагоги-психологи, учителя-логопеды, социальные педагоги, уполномоченный представитель по защите прав участников образовательного процесса. Главной задачей Центра явилось создание благоприятных социально-психологических условий для развития личности школьников и их успешного обучения. Работа Центра включает в себя четыре направления: научное, практическое, методическое и организационное. Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути.
Коллектив общеобразовательной (сменной) вечерней школы № 9 на протяжении последних лет реализует программу для юношества «Я и мои ценности», что в целом положительно сказывается на образовательной среде школы. Учащиеся школы являются активными участниками городской целевой духовно-нравственной программы «Наследие», реализуемой совместно с Дворцом пионеров и школьников г. Курска.
Вместе с тем качественные характеристики развивающих образовательных сред названных учебных заведений отличаются друг от друга. Характерной особенностью такого отличия выступает морально-психологический климат, сложившийся в школьных коллективах. Являясь интегративной содержательной характеристикой, определяющей самочувствие учащихся в период их пребывания в школе, он постепенно приобретает относительную самостоятельность и начинает функционировать как механизм коллективного воздействия на социальные установки, ценностные ориентации и жизненные цели школьников.
Как свидетельствуют результаты анализа деятельности школ, у большинства учащихся сформировалось желание реализовать себя, самоутвердиться в одобряемых видах деятельности. Положительное влияние на установки и ориентации школьников в учебной деятельности оказывает их участие в подготовке и проведении смотров, олимпиад, конкурсов, в спортивных соревнованиях, проведении вечеров художественной самодеятельности. Причём очень важно не только участие, но и достигнутые результаты, высокая оценка затраченных ими усилий. Такая ситуация, например, сложилась в средней общеобразовательной школе № 18, где за последние три года старшеклассники стали победителями (заняли 1-е место) в девятнадцати всероссийских, межрегиональных и региональных конкурсных мероприятиях, в трёх заняли второе место, в пяти - третье.
Об этом свидетельствуют и результаты изучения мотивации учащихся на различные виды деятельности. У большинства старшеклассников школ № 31 и № 18 присутствует внутренняя мотивация. Так, на вопрос: «Какие причины побуждают тебя
учиться?» самыми распространенными были ответы: «Учусь потому, что хочу больше знать», «Учусь потому, что нравится учиться». У учащихся вечерней школы ответы формулировались следующим образом: «Учусь потому, что сейчас все учатся», «Учусь потому, что потом будет легче устроиться на работу».
В числе побудительных причин положительного отношения учащихся к школе, как показывает анализ результатов исследования, выступает, с одной стороны, успешность в учебной и во внеучебной деятельности (68 % испытуемых школа побуждает к самосовершенствованию), с другой - желание учиться в высших учебных заведениях после окончания школы. На первое место у большинства учащихся (39 % учащихся) была выдвинута активная деятельностная позиция, на второе место -общение со сверстниками (27 %), на третье место - учебная сфера (22 %). На последнее место было поставлено общение с родителями (14 %) - большинство учащихся вечерней школы и часть контингента обучающихся школы № 18 - выходцы из неблагополучных семей (социальные сироты) или не имеют родителей.
Старший школьный возраст, как известно, благоприятен для развития мировоззрения, на базе которого у старшеклассника возникает система убеждений, определяющих его отношение к окружающему миру, формируются жизненные планы, ценностные ориентации, потребность в осознании смысла жизни. Складывающееся мировоззрение и возникающие ценностные ориентации становятся ядром развивающейся личности и, наряду с другими её качественными характеристиками, во многом определяют направленность её активности. В этой связи нас интересовала иерархия ценностей старшеклассников и как они сказываются на их личностном самоопределении. Для их изучения был взят опросник «Ценностные ориентации» Е.Б. Фанталовой, который, по мнению многих авторов, позволяет представить общую картину построения юношами и девушками системы ценностей и оценки ими своих жизненных перспектив с точки зрения соответствия желаемого и возможного; понять, какие именно жизненные сферы представляются старшеклассникам привлекательными, а какие - нет.
В процессе изучения системы ценностных ориентаций заметных различий в изучаемых коллективах обнаружено не было. Самую высокую позицию в системе ценностей занимает сфера «счастливая семейная жизнь». Такой выбор сделали 76% испытуемых. На втором месте - «наличие хороших и верных друзей» (51%), на третьем месте - «здоровье» (33%), на четвёртом - «любовь» (31%).
Далее ценности распределены так: «материально обеспеченная жизнь» (28%); «свобода как независимость в поступках и действиях» (23%); «уверенность в себе» (20%); «интересная работа» (15%); «познание» (11%); «активная деятельная жизнь» (9%); «творчество» (8%); «красота природы и искусства» (4%). Отсутствие
существенных различий в ценностных ориентациях обучающихся разных школ можно объяснить тем, что на формирование названных ценностей у молодых людей оказывают большое влияние не только образовательная среда школы, но и макроусловия.
Оценивая степень соответствия желаемого и доступного в представлениях старшеклассников, мы можем сделать вывод о том, что у многих из них наблюдается внутренний конфликт, проявляющийся в неуверенности иметь и сохранить хорошее здоровье в будущем, в неверии в возможность иметь достаточный уровень обеспеченности, в пассивном отношении к красоте природы и творчеству.
В процессе исследования нас также интересовало, как образовательные среды влияют на направленность активности личности учащихся. Для изучения этого аспекта была использована ориентационная анкета «Определение направленности личности» Б. Басса.
Анализ полученных данных говорит о том, что процентное соотношение направленности личности на себя, на общение и на деятельность не особенно различается у обучающихся в школе № 31 и в школе № 18, в то время как у обучающихся в вечерней (сменной) общеобразовательной школе № 9 ярко выражена направленность на деятельность (на дело) (см. табл. 1). В данном случае жизненные условия, в которых оказались старшеклассники вечерней школы, в большей степени повлияли на формирование у них социальной зрелости, чем у учащихся школ дневного обучения.
В то же время результаты опроса позволяют говорить о преобладающей у всех испытуемых направленности на дело (43%), в то время как направленность на общение (28,5%) и на себя (27,6%) практически для них равнозначны.
Содержание образовательных сред заметно сказывается и на формировании самооценки учащихся (см. табл. 2). Для её изучения использовалась методика «Шкала самооценки личности», разработанная А.М. Прихожан и представляющая собой модификацию известной методики Дембо-Рубинштейн.
Как видно из представленных данных, у обучающихся школы № 31 отмечено преобладание адекватной самооценки, в школе № 18 - завышенной самооценки. Прослеживается и другая тенденция: в сравнении с десятыми классами в одиннадцатых классах процент учащихся с адекватной самооценкой заметно увеличивается, с заниженной - уменьшается.
Таблица 1
Направленность активности личности старшеклассников
Образовательные учреждения Направленность на себя (%) Направленность на общение (%) Направленность на дело (%)
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 31» 29 33 38
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» 34 30,5 35,5
МКВ(С)ОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа №9» 20 22 56
Всего: 27,6 28,5 43
Таблица 2
Показатели самооценки обучащихся 10-11 классов различных образовательных учреждений
Уровень самооценки Школа № 31 (%) Школа № 18 (%) Вечерняя школа № 9 (%) Всего (%)
Заниженный 18,5 15,5 24,5 19,5
Адекватный 41,5 31,4 37 36,3
Завышенный 40 54,1 38,5 44,2
Результаты проведенного исследования свидетельствует о том, что процесс личностного самоопределения современных старшеклассников сопряжён со многими внешними и внутренними трудностями. Современная социальная среда с её многообразными соблазнами побуждает молодых людей прежде всего к удовлетворению биологических потребностей, что для развивающейся личности старшеклассника, не обладающей достаточной устойчивостью, выступает притягательной силой, которой бывает нелегко противостоять.
В данных условиях позитивно влиять на процесс личностного самоопределения могут целенаправленно создаваемые в общеобразовательных школах развивающие образовательные среды, ориентированные на формирование у школьников духовных
потребностей. Большинство учащихся старших классов школ № 18 и № 31 (67-70%), где в последние годы сложился высокий уровень образовательной развивающей среды, испытывают удовлетворение от посещения школы. Им нравится активное деятельное и результативное начало в их жизни, что побуждает их к самоутверждению в одобряемых видах деятельности.
Выводы
1. Главным условием успешного личностного самоопределения старшеклассника выступает переход от осознаваемой потребности в самореализации и обладании определённым социальным статусом в учебной группе и среди сверстников к реализуемой её возможности в реальной деятельности. Поэтому в центре внимания педагогического коллектива должна стоять проблема формирования зрелой, устойчивой к негативным внешним воздействиям личности. Для учащихся должны быть созданы такие условия, когда нормы, правила, образцы поведения, установки, культивируемые в учебно-воспитательном процессе, становятся мотивами их поведения и деятельности и обучающиеся приобретают способность делать осознанный выбор - личностный, профессиональный, гражданский и др.
2. Позитивное личностное самоопределение старшеклассников наиболее успешно происходит в условиях, когда целенаправленно обеспечивается высокий уровень организации и интенсификации их учебной, вне учебной и внешкольной деятельности, организуется нормальное и эффективное межличностное взаимодействие между всеми участниками образовательного процесса, когда применяется своевременная объективная оценка успехов и достижений учащихся, то есть обеспечивается высокий уровень их внутреннего эмоционального комфорта. Такими условиями является целенаправленно проектируемая и создаваемая развивающая образовательная среда, способная побуждать и увлекать учащихся к проявлению активности и организованности в одобряемых видах деятельности.
3. Школьная образовательная среда начинает эффективно влиять на личностное самоопределение учащихся лишь в том случае, если наряду с решением кадровых, материально-технических и организационных проблем, стоящих перед современной школой, складывается морально-психологический климат, в котором на первое место выходят такие гуманистические ценности, как уважительное отношение к детям, признание уникальности и самобытности личности.
Библиографический список
Абульханова К. А. Психология и сознание личности. М.: Институт практической психологии. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.
Акатов Л. И. Социальное самоопределение старшеклассников: ретроспективный подход. Курск, 2009.
Акатов Л. И. Диагностический минимум определения психолого-педагогического статуса старшеклассника. Курск, 2007.
Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 19-26.
Журавлев А. Л., Купрейченко А. Б. Самоопределение молодежи в экономической среде // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире: материалы всеросс. науч.-практической конф. (Курск, 18-20 октября 2006г.) / под общ. ред. А. С. Чернышева, Курск. гос. ун-т. Курск, 2006. С. 126-127.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
Петровский А. В. Развитие личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15
Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова.
М.: Педагогика, 1993.
Пряжников Н. С. Профессиональные и личностные самоопределения. М.: Институт практической психологии, 1996.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.
Чернышев А. С., Лунев Ю. А., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В. Психологическая школа молодежных лидеров. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. Чернышев А. С., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В., Скурятин В. И. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2 изд., испр. и доп. Воронеж: Кварта, 2007.
Шульгина Т. А. Социально-психологические условия личностного самоопределения старшеклассников: дис. ... канд. психол. наук. Курск, 2007.
