CC BY
61
6. Дефицит информации и времени на обдумывание и принятие адекватного решения.
7. Вид погибших, обгоревших и травмированных при пожаре людей.
8. Страх погибнуть или получить травму.
9. Стресс от чувства ожидания сигнала тревоги.
Названные стрессогенные факторы создают большие трудности в работе пожарных, снижают их физическую и психическую работоспособность.
Респондентам предлагалось назвать важные, по их мнению, причины, затрудняющие работу.
Наиболее актуальными стали следующие: слабая материально-техническая обеспеченность (81,9%), недостаточность материальных и моральных стимулов (79,4), неукомплектованность кадрами (17,8), слабый подбор кадрового состава (16,8%). Большинство респондентов подтвердили необходимость совершенствовать отбор.
Выводы
Социологический опрос показал, что на СПК в коллективах негативное влияние оказывают многие факторы.
Это прежде всего: экономические (отсутствие достаточного материального вознаграждения за тяжелую и опасную работу, несвоевременная выплата денежного содержания), служебно-функционапъные (неудовлетворенность материально-технической обеспеченностью, условиями труда), социальные (неудовлетворенность медицинским обслуживанием и обеспечением путевками, жилищными условиями, системой морального стимулирования, организацией досуга), управленческие (склонность ряда руководителей различного уровня к решению острых социально-психологических вопросов командно-административными методами, недостаточное внимание к проблемам и интересам сотрудников, негибкий стиль руководства).
Неудовлетворенность сотрудников этими сторонами деятельности может привести к ухудшению дисциплинарной ситуации в коллективах, к неоправданно высокой текучести кадров.
Уже 12,3% сотрудников имеют твердое намерение сменить место работы, 23,8% их, возможно, примут такое решение в ближайшее время.
Среди актуальных проблем, затрудняющих работу, респонденты назвали: слабую материально-техническую обеспеченность — 81,9%, недостаточность материальных и моральных стимулов — 79,4, неудовлетворенность кадрами — 17,8, слабый подбор кадрового состава — 16,8%.
Следует заметить, что кадровый вопрос занимает позицию сразу после морально-технического и финансового обеспечения. Наблюдается взаимосвязь между уровнем образования и актуальностью совершенствования профессионального отбора: чем выше уровень образования, тем более важной считает респондент эту проблему.
Высокая вероятность возникновения у пожарных в силу сложности и опасности их труда нежелательных последствий (утомляемость, повышенная эмоциональная напряженность, ощущение головной боли, слабости, раздражительности, неблагоприятной динамики сердечно-сосудистой деятельности, развитие различных психических расстройств), требует создания кабинетов психологической поддержки в каждой
ПЧ, в том числе и в УГПС. Эту идею поддержали 57,3% сотрудников.
Все же, несмотря на множество проблем, подавляющему большинству сотрудников работа нравится (85,8%) и более половины (53,8%) удовлетворены характером и содержанием труда. Лишь 1,6 % респондентов ответили, что работа им безразлична.
Опрос показал, что большинство сотрудников неравнодушны к своей работе. Такое отношение нужно поддерживать всевозможными стимулами: улучшением социально-бытовых условий труда, поощрением хорошей работы, хотя бы морально, созданием условий для профессионального роста, возможностью получения путевок в дома отдыха и санатории, организацией досуга, внимательным отношением руководителя к проблемам и интересам каждого сотрудника. Нужно понять: без этого невозможно добиться эффективных результатов в работе, сплоченности в коллективе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бойко ВВ., Ковалев А.Г., Панфилов В Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М.: Мысль, 1983, —201 с.
2. Оценка и оптимизация психологического климата, стиля руководства в органах управления и подразделениях ГПС: Методическое пособие/Под ред. Е.А.Мешал-кина. 2-е изд. — М.: ВНИИПО, 1998, — 101 с.
3. Платонов ЮЛ. Психология коллективной деятельности.— Л: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.— 181с.
4. Профессиография основных видов деятельности сотрудников ГПС МВД России / Под ред. Е.А.Мешалки-на, —М: ВНИИПО, 1998.— 114с.
5. Руденский Е В. Социальная психология: Курс лекций. — М.: ИНФРА, Новосибирск: Н ГАЭ и У, 1997. — 224 с.
6. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. — М.: Наука, 1987. — 245 с.
ВЛИЯНИЕ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ НА МОТИВАЦИЮ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ
Канд. пед. наук О .Б .Михайлова, доцент кафедры прикладной психологии
Омский государственный университет
В последние годы все большее число взрослых людей хотят получить новые знания, в том числе — второе высшее образование. Затронутая здесь проблема - одна из наименее разработанных возрасто- и социально-психологических проблем. Несмотря на проведение множества эмпирических исследований, осуществленных на выборке взрослых, остаются малоизученными процессы образования и обучения в зрелом возрасте. Взрослый, продолжающий свое образование, выступает как субъект инновации. Это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно. Процесс развития в зрелом возрасте отличается от процессов развития в детстве, отроче-
стве, юности. Изменения мышления, поведения и личности взрослого человека лишь в незначительной степени обусловлены хронологическим возрастом или специфическими изменениями в организме, в гораздо большей степени они определяются личностными, социальными и культурными событиями или факторами.
В период зрелости обучающийся вступает в процесс учения там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого учения. Он сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает в этот период как самообразовательная деятельность, в которую включаются по собственному решению и вид которой избирателен. Мотивация, как и другие высшие психические функции, — социально обусловленный феномен, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике. Мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операци-онной сферой, и можно говорить о их взаимовлиянии.
Способности человека связаны с мотивационны-ми механизмами, так как определяют мотивационную сферу и испытывают на себе ее влияние как в содержательном, так и в динамическом отношении (7). Качественный состав и уровень формирующихся функциональных возможностей человека (физических, интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и пр.) обусловливает обычно и формирование соответствующих потребностей, интереса к данным видам деятельности (силу побуждений и уровень функциональных возможностей).
Мотивация обучающегося складывается из постепенно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения, его мотивы, интересы) (8).
Многими психологами мотив трактовался как побудительная (движущая) сила, как побуждение. Разделяют эту точку зрения В.И.Ковалев, Х.Хекхаузен, А.А.Файзуллаев (7; 15; 16). Например, В.И.Ковалев рассматривает побуждение как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений желаний. Х.Хекхаузен пишет, что стимул вызывает действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка - внутренне осознанное побуждение, принимаемое им в качестве мотива.
Мотив в учебной деятельности - это направленность обучающегося на отдельные стороны учебного процесса, она связана с внутренним отношением к ней обучающегося. К видам мотивов относят социальные и познавательные мотивы (9). И те и другие могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем — на построение специальной программы самосовершенствования).
Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (понимание социальной значимости учебно-профессиональной деятельности), узкие социальные, или позиционные мотивы (стремление к повышению социальной и профессио-
нальной компетентности, достижение общественного признания), мотивы социального сотрудничества (ориентация на взаимодействие с другими людьми).
Специалиста выделяют специфические отличительные характеристики учебной деятельности взрослого (4):
1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
2) обладает жизненным (бытовым), профессиональным, социальным опытом, который становится более важным источником обучения его самого и его коллег;
3) в основе его готовности к обучению лежит стремление решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, качеств;
5) учебная деятельность взрослого в значительной степени обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).
В связи с этим внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль, или вообще отсутствуют, на первое место выдвигается внутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности, основанная на понимании значимости изучаемого материала.
Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого неоднородна, но может быть сведена к трем типам: а) утилитарная мотивация; б) мотивация престижа; в) мотивация, при которой знания превращаются в самоцель.
Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только ложными личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности связаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него потребности эту практику совершенствовать. Во втором случае личная потребность совпадает с потребностями профессиональной организации, в которой человек работает, и общества.
Мотивация престижа также является стимулом для включения взрослого в учение, так как в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в этом учении не участвующих.
Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, оно характерно для лиц, увлеченных каким-либо видом познания.
Таким образом, взрослый человек включен в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость широкой утилитарной мотивации, поскольку образование ведет к изменению характера и качества деятельности человека в широком плане.
Проблема внутреннего стимула к учению связана с социальным менталитетом взрослого. Если отсутствует внутренняя мотивация к новым профессиональным знаниям, следовательно, нет и добровольного, осознанного включения в учебный процесс.
«Для того, чтобы действие было целенаправленным, человек должен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему, действительно, не хватает... Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной дей-
ствительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека... Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется» (11,55,98).
На основании исследований Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и других ученых выделим особенности мотивации учебной деятельности взрослых и детей (юношества).
Таким образом, в сложной проблеме анализа мотивации учебной деятельности взрослого мы сталкиваемся с двусторонним процессом: с одной стороны, у взрослого возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой — развитие этих побуждений зависит от специфических особенностей организации образовательного процесса и степени удовлетворения уровнем образования самого обучаемого.
В настоящее время образовательный процесс базируется на мотивации взрослого к учению, с учетом чего разрабатывается технология обучения, которая представляет собой систему сгруппированных по основным процессам обучения операций, функций и технических действий обучающихся и преподавателей (4). Психотехнология представляет собой своеобразный алгоритм функционирования учебно-познавательной деятельности обучающихся и алгоритм управления развитием личности в процессе обучения, т.е. деятельность преподавателя по эффективной организации этого процесса.
Одним из основных в психологии обучения взрослых является вопрос: какую именно часть программных знаний следует давать для самостоятельного поиска, а какую сообщать в готовом виде. Отвечая на этот вопрос, необходимо провести психологическую диагностику обучающихся. Главная задача - выяснить параметры обучения индивидов и сформировать у них устойчивую мотивацию к личностному развитию. Здесь возникает необходимость определения образовательных потребностей. Для этого надо выявить конкретную профессиональную проблему обучающегося и определить знания, умения, навыки и качества, которыми нужно овладеть. Конечный результат-создание прогностической модели компетентности, необходимой человеку. Сравнение реального уровня компетентности и требований прогностической модели определяет недостающие знания, умения, навыки и качества.
Следующий этап - выявление объема и характера жизненного опыта людей, а главным образом — возможностей использования жизненного опыта взрослого как одного из источников обучения его самого и его коллег.
Наконец, выявляются когнитивный и учебный стили обучающихся с помощью диагностических тестов, собеседования, анкетирования. На этапе психологической диагностики преподаватель выполняет функции эксперта в области психотехнологии обучения, в частности, технологии самостоятельной деятельности обучающегося; организатора совместной диагностической работы; наставника, консультанта, вдохновителя.
Создание благоприятной психологической атмосферы является одним из основных условий реализации технологии обучения. При этом необходимы отказ от критики взрослых людей, обеспечение свободы мнений, уважение различных жизненных позиций, отсутствие мер наказания и порицания.
Наиболее интенсивное взаимодействие обучаемого и преподавателя возникает на стадии реализации процесса обучения.
В работах Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, С.И.Змеева формой субъекта обра-
Учащиеся дети (юношество) Обучающийся взрослый
Ориентированы на усвоение опыта предыдущих поколений, использование усвоенных поколениями знаний и умений. Ориентированы на жизненные потребности, современную практическую деятельность.
Воспринимают то, что слышат на занятиях, о чем читают. Особое внимание акцентируется на успешности учения, оценках, готовности сдавать зачеты, экзамены. Воспринимают то, что им необходимо практически использовать. Основное внимание акцентируется на повышении профессиональной квалификации, своего самосознания и статуса, на удовлетворении своих интересов.
Школьные знания опираются на прошлое, осознание этого явления снижает интерес к учению. С особым интересом изучается то, что тесно связано с реальной действительностью, с ближайшими перспективами.
Внимание ограничено теми областями знаний, которые определены программой и преподавателем. Внимание вызываю! те области учебного материала, которые могут расширить границы профессиональных знаний.
Использование полученного в обучении объема знаний предполагается в будущем. Обучаются в связи с потребностями немедленного использования полученных знаний в своей деятельности.
Основной поток учебной информации идет по вертикальному направлению (от преподавателя к учащимся). Эффективность обучения и восприятия учебной информации повышается при оптимальном сочетании вертикального (от преподавателя к обучающимся) и горизонтального направления (широкий обмен мнениями в дискуссии с другими обучающимися).
Обратная связь реализуется посредством текущего (опрос) или поэтапного (контрольные, зачеты, экзамены) контроля. Обратная связь реализуется посредством развития учебной активности на занятиях.
Учебная активность развивается в социально-преобразующую. Учебная активность выступает как самоцель учения.
зования является жизнедеятельность. Основания жизнедеятельности - влечения, ограничения и способности их урегулирования проявляются как потребности, нормы и способности.
На основании потребностей, норм и способностей взрослого человека в обучении преподаватель должен выбрать цели (для чего?), содержание (что?) и методы (как?) обучения. Психологическая основа взаимодействия состоит в соответствии выбранных преподавателем целей, содержания и методов обучения соответствующим потребностям, нормам и способностям обучающихся. Только в результате правильно спланированной психотехнологии происходит развитие новых потребностей, новых норм и новых способностей.
Схематично такое взаимодействие можно проиллюстрировать следующим образом:
Потребности Цели Новые потребности
(П) (Ц) (АП)
Нормы Содержание Новые нормы
(Н) (С) (АН)
Способности Методы Новые способности
(Сп) (М) (ДСп)
ЦСМ Результат образования
Преподаватель------^ (ДП)
диагностика, взаимодействие, ч
организация / (АН)
общения
Обучающийся------/ (ДСп)
ПНС
В современных психотехнологиях обучения взрослых имеются широкие возможности для развития личности всех участников процесса: вовлечение обучающихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организация реальной совместной работы обучающегося с преподавателем; обучающихся между собой; развитие у них самостоятельности, творческого, ответственного подхода к образованию; повышение мотивации учебной деятельности и стимулирования стремления к самосовершенствованию.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. — Т. 1. — М., 1980.
2. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис// Психологический журнал. — 1995. — №3.
3. Гершунский B.C. Философия образования. — М.: Флинта, 1998.
4. Змеев С.И. Технология обучения взрослых / /Педагогика. — 1998.— №7.
5.3инченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся.—М„ 1994.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотив. — СПб.: Питер, 2000.
7. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. — М., 1988.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996.
9. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.
10. Маслоу А. Мотивация и личность.—М., 1998.
11. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. — Пермь. 1971.
12. Мотивации познавательной деятельности / Под. ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. —Л., 1972.
13. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. — М„ 1972.
14. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб., 1995.
15. Файзуллаев A.A. Мотивационные кризисы личности // Психологический журнал. - 1989. — № 3.
16. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — Т. 1 -2. — М., 1986.
«ПОЛИГОН» КАК КОМПЛЕКСНОЕ СРЕДСТВО ОЦЕНКИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МИЛИЦИОНЕРОВ
H.A. Смирнова, преподаватель цикла физической подготовки
Учебный центр Управления вневедомственной охраны при ГУВД Санкт-Петербурга и Ленинградской области
Для определения эффективности выбранной автором методики преподавания самообороны без оружия, средств и методов обучения приемам задержания в прикладном разделе самбо сотрудников вневедомственной охраны необходимо отталкиваться от определенных критериев оценки, которые ведут к наилучшему результату. Для оценки результатов обучения слушателей Учебного центра было решено выбрать комплексное средство, отвечающее задачам зачетного урока, которое показывало бы эффективность обучения в целом и по каждому предмету в отдельности. Таким средством стало занятие в условиях тактического городка «Полигон» с решением специально поставленных перед слушателями задач.
Прохождение «полигона» осуществляется группой («экипажем» группы задержания вневедомственной охраны) в количестве трех человек. Перед «экипажем» стоит общая задача: после получения сигнала «тревоги» прохождение «Полигона» и, при наличии правонарушителей, их обезоруживание и задержание.
Контроль и выполнение прохождения полигона «экипажем» осуществлялся методом экспертных оценок. Экспертная оценка давалась одновременно рядом специалистов по тактико-специальной, физической, технико-специальной и огневой подготовке, а также юридической подготовке двумя психологами (психолог группы психофизиологической диагностики, психолог-преподаватель).
По каждому циклу обучения были сформулированы и выделены основные критерии оценки слушателей, которые суммировались в общий результат решения поставленной задачи в целом. Для этого прохождение «Полигона» было разделено по «станциям», каждую оценивали перечисленные выше специалисты. Действия на «Полигоне» разделили на: 1) получе-
