CC BY
34Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
кандидат филологических наук, доцент Даллакян Армине Вачагановна
Центр дополнительного образования Института иностранных языков Российского университета дружбы народов (г. Москва)
ВЛИЯНИЕ ПЛЮРИЛИНГВИЗМА НА ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВУЮ ИНТЕГРАЦИЮ
Аннотация. Данная статья посвящена взаимодействию двух современных направлений в лингводидактике: предметно-языковой интеграции и явлению плюрилингвизма. Целью работы является показать как меняются со временем взгляды исследователей на основы и принципы предметно-языкового интегрированного обучения и предложить возможный вектор развития данного подхода за счет внедрения новой компетенции - плюгриграмотности. Автор дает краткую характеристику существующим принципам предметно-языковой интеграции - 4С, а также сравнивает этот подход с альтернативным подходом, формирующим плюриграмотность обучающихся в процессе интегрированного обучения. В заключении автор приходит к выводу, что переход от раздельного восприятия четырех компонентов предметно-языковой интеграции к целостному пониманию плюриграмотности может стать новым витком во внедрении и популяризации интегрированного обучения.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, CLIL, плюрилингвизм, плюрилингвальное обучение, плюриграмотность.
Annotation. This article is devoted to the relations between two modern approaches in linguodidactics: content and language integrating and plurilingualism. The aim of the study was to show how opinions of the researchers about the basic principles of content and language integrated learning change over time as well as to suggest a possible way of its further development by implementing a new competency - pluriliteracy. The author gives a brief characteristic of a well-known 4C principles and compares it with a new model - pluriliteracy teaching for learning while content and language integration. In conclusion the author states that a shift from 4Cs to a pluriliteracies approach may become a new step in the development of content and language integrated learning and its popularity worldwide.
Keywords: content and language integrated learning, CLIL, plurilingualism, plurilingual learning, pluriliteracy.
Введение. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) на протяжении двух десятков лет является объектом научных исследований в Европе, благодаря чему появляется все более глубокое понимание его преимуществ для обучающихся, а также сложностей в его реализации. Большинство исследователей говорят о его положительном влиянии на образовательный процесс в целом [4, 8]. Ученые из многих стран сообщают об успехах обучающихся, об их возросшей благодаря CLIL мотивации к изучению иностранного языка и предмета, сформированности на более высоком уровне языковой компетенции, что в целом позволяет утверждать, что благодаря CLIL они добились более значительных результатов, чем участники классических программ [13]. Существует множество работ, указывающих на то, что изучение предметного содержания при этом абсолютно не страдает, а даже наоборот становится более глубоким [9]. Другие указывают на особо успешное формирование рецептивных речевых навыков, например, чтения на иностранном языке [6].
Однако, несмотря на общий положительный тон исследований, в последнее время появляются и критические замечания. Например, исследования, касающиеся реального владения обучающимися языковыми навыками в конкретной предметной области, уже менее оптимистичны [7]. Поэтому в нашей статье мы сконцентрируемся на тех областях предметно-языкового интегрированного обучения, которые еще нуждаются в дополнительном изучении, с тем, чтобы наконец полностью раскрыть весь потенциал CLIL. Нам представляется, что одной из этих областей является роль так называемой «предметной грамотности» (subject-specific literacy) и «плюрилингвального обучения» (plurilingual learning) в интегрированном обучении.
Изложение основного материала статьи. Концепция плюрилингвизма и плюрилингвального обучения обсуждается в трудах как отечественных, так и зарубежных ученых (Н.Н. Лыковой, А.В. Хэкетт-Джонс, Т.А. Стеченко, Л.И. Ушаковой, В.М. Смокотина, С.А. Романовой, G. Zaratee, D. Moore и т.д.). Е.В. Шостак в своей статье рассматривает правомерность и необходимость появления и употребления данных терминов в отечественной лингводидактике [3]. Автор приходит к выводу о том, что плюрилингвизм, плюрилингвальное обучение, компетенции и прочие производные от слова «плюри-» являются полностью переосмысленными вариациями терминов «мульти-» и «много-», что характерно для постнеоклассической лингводидактики, а также свидетельствуют о необходимости дальнейшего развития гуманистического плюрилигвизма. Также стоит отметить работы Л.П. Халяпиной, которая рассматривает данное явление, но в контексте языковой политики и лингвистической безопасности страны [2]. По словам К. Тремблея, плюрилингвизм является характеристикой личности и определяется как «владение лицом несколькими языками на разных уровнях компетенции» [12].
На фоне мульти- и плюрилингвизма в педагогике появляется такое понятие, как «мультиграмотность» (multiliteracy). Согласно И.Н. Трофимовой, мультиграмотность, являясь основной чертой личности, включает в себя не только, и не столько навыки чтения, письма и счета, но и «эмоциональные и коммуникативные, аналитические и прогностические навыки, математическое моделирование, культурные, социальные и гражданские компетенции и т.д.» [1]. Термин, предложенный еще в 2000 году компанией New London Group, со временем развился сначала в концепцию двуязычной мультиграмотности, а затем и в идею «плюриграмотности» (pluriliteracy). С одной стороны, понятие расшифровывается довольно просто -«грамотность на более, чем одном языке», под этим понимается скорее не простой набор «читать, писать, считать», а расширенный, соответствующий сегодня понятию «мультиграмотность». Иными словами, плюриграмотность - это мультиграмотность на более, чем одном языке.
В связи с этим Советом Европы, а в частности Европейским центром современных языков (ECML) было выдвинуто предложение разработать новый подход к обучению, имеющий своей целью формирование плюриграмотности обучающихся -"pluriliteracies teaching for learning - PLT". Разработчиками выступили известные исследователи в области предметно-языковой интеграции О. Мейер и Д. Койл [10, 11]. Ядром PLT является развитие предметной грамотности на более, чем одном языке. Ученые полагают, что сформированная предметная грамотность на нескольких языках является ключевым элементом всего обучения и развития «передаваемых» навыков.
По мнению исследователей, данный подход дает обучающимся инструменты для овладения глубоким предметным знанием, состоящим их фактов, концепций, методов и стратегий решения типовых для данной предметной области задач. При этом язык является ключом к пониманию концепций и фактов, ведь именно сформированная на высоком уровне языковая компетенция ведет к «глубокому обучению», то есть к способности применить то, что уже было изучено в одной ситуации, к абсолютно другой.
По сути PLT - это альтернатива хорошо известному принципу CLIL - 4С. Концепция 4С является рамочной и основывается на идее, что понимание на понятийном уровне укрепляется и углубляется лишь при сочетании социальных, культурологических, лингвистических и когнитивных процессов. Согласно Д. Койл, 4С - это «предметное содержание» (content), «познание» (cognition), «коммуникация» (communication) и «культура» (culture) [5]. На первом месте стоит «предметное содержание» или «контент», под которым может пониматься конкретная дисциплина или раздел, либо межпредметная тема, по выбору педагога. По сути, изучение контента - это знакомство с фактами, идеями, методами так, чтобы обучающийся мог применить новое знание для решения задач и дальнейшего развития.
Второй компонент - «познание», включает в себя процесс обработки информации и конструирование смысла, что в свою очередь подразумевает применение и использование существующих и новых знаний для выполнения задач в конкретной предметной области. Здесь происходит формирование мыслительных навыков как низкого, так и высокого порядка, пользуясь таксономией Б. Блума. В предметно-языковой интеграции предметное содержание не запоминается механически, оно усваивается в процессе того, как обучающиеся взаимодействуют с ним различными способами.
Третий компонент - «коммуникация», лингвистический аспект CLIL, один из наиболее интересных, так как концентрируется на языковых средствах, необходимых для освоения предметного содержания. Таким образом, коммуникативный компонент связывает воедино два предыдущих, так как для демонстрации понимания того или иного факта или концепции обучающимся нужен языковой инструмент. Также стоит отметить, что этот аспект включает в себя как изучение языка, так и его использование. Процесс изучения языка протекает в виде освоения языка, необходимого для изучения предметного содержания, тогда как процесс применения языка - в формулировании и четком изложении полученной информации, и вовлеченности в процесс обучения.
Наконец, четвертый компонент - «культура», состоит из двух частей - на макроуровне - это непосредственно социокультурные особенности и развитие навыков межкультурного взаимодействия; на микроуровне - это собственная культурная среда для конкретного предметного содержания, при котором обучающиеся мыслят и действуют сообразно контенту, то есть как ученые, биологи, географы, историки и т.д.
Итак, как видно из краткого описания, модель 4С - это концептуальная рамочная модель, которая может использоваться педагогами-практиками CLIL в качестве инструмента самоконтроля, помощника при планировании курса и занятия. Она дает нам видение предметно-языковой интеграции как целостного подхода, но при этом не отвечает на очень важный вопрос: как осуществлять процессы интеграции предмета и языка в долгосрочной перспективе.
Итак, необходима новая концепция взаимосвязанности, интегрированности элементов CLIL, которая прольет свет на то, как интегрированное обучение приводит к развитию обучающихся в долгосрочной перспективе.
Предметное содержание обретает смысл тогда и только тогда, когда оно понимается обучающимися, то есть происходит его концептуализация, что в свою очередь требует адекватного использования языковых средств, так как лишь с помощью языка можно продемонстрировать понимание. Важно подчеркнуть, что обучающиеся должны использовать свои собственные, а не заученные механически языковые средства для описания того, что они изучили. Для определения этого процесса исследователь Свейн предложила отдельный термин - languaging - формулирование, озвучивание изученного материала с использованием предметно-ориентированного иностранного языка. Более того, для этих целей нужен специальный функциональный язык, соответствующий семи когнитивным функциям - «классифицировать», «определять», «описывать», «оценивать», «объяснять», «исследовать», «сообщать». Таким образом, понять насколько успешно усвоен контент и сформированы мыслительные навыки можно только с помощью сформированных коммуникативных навыков функционального языка.
Иными словами, эффективная предметно-языковая интеграция невозможна без умения обучающихся совершать устную и письменную коммуникацию в конкретной предметной области, с использованием подходящих языковых средств, стиля, жанров и т д., иными словами, без сформированной «плюриграмотности».
Начиная с формирования базовой грамотности на родном языке, обучающийся в процессе переходит сначала к предметной грамотности, затем развивает навыки на иностранных языках, расширяя виды и типы текстовой информации, которую он обрабатывает и через которую выражает свое видение предметного содержания. Он учится использовать предметно-ориентированные языковые средства, средства визуализации и графические опоры.
Итак, отличие PLT от традиционного 4С в предметно-языковой интеграции - в концентрации на развитии плюриграмотности, в целостном видении развития лингвистических и когнитивных процессов, в устранении разделения между предметом и языком. Безусловно, ставя PLT во главу угла, CLlL-педагог принимает определенный вызов от самого себя, так как ему необходимо будет пересматривать в очередной раз те задания, которые он предлагает обучающимся и нацеливать их в первую очередь на развитие плюриграмотности и формирование языковых средств для семи когнитивных функций. Более того, учитывая, что CLIL - это студентоориентированный подход к обучению, при использовании PLT прогресс обучающегося в развитии плюриграмотности должен быть очевиден.
Выводы. Подводя итоги, можно сказать, что подход PLT бросает вызов устоявшемуся за последние десятилетия видению предметно-языковой интеграции. Несмотря на двойную цель CLIL, в соотношении предмета и языка предметное содержание всегда ставилось на первое место даже в модели 4С, а преподавателем преимущественно становился предметник, владеющий иностранным языком.
Сейчас же благодаря PLT мы можем утверждать, что важность развития языковой компетенции, и даже более того, плюриграмотности, не должна быть недооценена. Ведь работая над языком, обучающиеся совершенствуют свое понимание предметного содержания, что в свою очередь способствует их возможности выражать свои мысли и умозаключения в более подходящей форме на нескольких языках. Таким образом, язык и предмет взаимозависимы и успех в одном определяет и благоприятствует успеху в другом.
Благодаря введению понятия «плюриграмотности» можно говорить об уровнях ее сформированности в зависимости от возраста обучающихся и их опыта интегрированного обучения, что в корне меняет подход к оцениванию в предметно-языковой интеграции.
Третьим фактором можно считать тот факт, что явление плюриграмотности охватывает не только иностранные языки, но и грамотность на родном, таки образом оказывая влияние на весь процесс обучения в целом.
В заключении хочется отметить, что любой подход в обучении чтобы оставаться эффективным и устойчивым в течение долгого времени должен меняться и развиваться. Внедрение плюриграмотности и PLT может стать новым витком в развитии и популяризации предметно-языкового интегрированного обучения.
Литература:
1. Трофимова И.Н. Мультиграмотность как социальная ценность и фактор развития современного общества // Политика и Общество. — 2018. - № 3. - С. 16-25. DOI: 10.7256/2454-0684.2018.3.25735. Режим доступа: http://e-notabene.ru/ppo/article_25735.html (дата обращения: 03.04.2019)
2. Халяпина Л.П. Концепции поли- / мульти- и плюрилингвального обучения в отечественной и зарубежной языковой политике // Вестник НГЛУ. Выпуск 43. Межкультурная коммуникация и обучение иностранным языкам. Актуальные проблемы образования, 2018. - С. 141-151.
3. Шостак Е. В. Концепция плюрилингвизма в лингводидактике и обоснование термина "плюрилингвальное обучение" // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2018. №2. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-plyurilingvizma-v-lingvodidaktike-i-obosnovanie-termina-plyurilingvalnoe-obuchenie (дата обращения: 01.04.2019).
4. Cenoz J. Critical Analysis of CLIL: Taking Stock and Looking Forward/ Cenoz J., Genesee F., Gorter D. // Applied Linguistics, Volume 35, Issue 3, 2014. - P. 243-262. https://doi.org/10.1093/applin/amt011
5. Coyle D., Hood P., Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
6. Coyle D. Listening to learners: an investigation into 'successful learning' across CLIL contexts // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Volume 16, Issue 3: Content and Language Integrated Learning: Language Policy and Pedagogical Practice, 2013.
7. Dalton-Puffer C. A construct of cognitive discourse functions for conceptualizing content and language integration in CLIL and multilingual education // European Journal of Applied Linguistics, Vol 1 (2), 2013. -P. 2016-253.
8. Dalton-Puffer C. "You Can Stand Under My Umbrella": Immersion, CLIL and Bilingual Education / Dalton-Puffer C., Llinares A., Lorenzo F., Nikula T. // Applied Linguistics, Volume 35, Issue 2, 2014. - P. 213-218. https://doi.org/10.1093/applin/amu010
9. Heine L. Task based cognition of bilingual learners in subject-specific contexts. In Methodological and Pedagogical perspectives. Frankfurt/New York: Peter Lang, 2008. - P. 203-226.
10. Meyer O., Halbach A., Coyle D. A pluriliteracies approach to teaching for learning Режим доступа: https://pluriliteracies.ecml.at/Portals/54/publications/pluriliteracies-Putting-a-pluriliteracies-approach-into-practice.pdf (дата обращения: 03.04.2019)
11. Meyer O. A pluriliteracies approach to content and language integrated learning - mapping learner progressions in knowledge construction and meaning-making / Meyer O., Halbach A., Coyle D., Schuck K., Ting T.// Language, Culture and Curriculum, 28:1, 2015. P. 41-57. DOI: 10.1080/07908318.2014.1000924
12. Tremblay Ch. Du multilinguisme au plurilinguisme. Режим доступа: http://www.observatoireplurilinguisme.eu/en-us/ (дата обращения: 12.12.2016)
13. ZydatiB W. Linguistic Thresholds in the CLIL Classroom? The Threshold Hypothesis // International CLIL Research Journal, Vol 1(4), 2012. Режим доступа: http://www.icrj.eu/14/article2.html (дата обращения: 03.04.2019)
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
доктор психологических наук, доцент,
профессор кафедры социальной педагогики Караванова Людмила Жалаловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Российский университет дружбы народов» (РУДН) (г. Москва)
ЦИФРОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ИНСТРУМЕНТ КОМПЛЕКСНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАБОТНИКА ВУЗА
Аннотация. В настоящее время в России наблюдается противоречие между привычными, проверенными временем, и новаторскими технологиями в области образования. Преодоление данного конфликта представляется возможным посредством объединения очного и дистанционного обучения в контексте цифровой образовательной среды (ОС), требующей от работника образовательной организации определенных прикладных навыков и умений. Основой цифровой ОС в контексте применения технологий управления информацией могут выступать особые оперативные системы, интегрирующие сведения смежных наук. Подобные системы обязаны способствовать объединению, накоплению и сохранению данных знаний, а также обеспечению свободного доступа к интеллектуальным ресурсам ОС. Авторам статьи выделены четыре базовые функции применения технологий информационного типа в ходе обучения будущих представителей той или иной профессии: информационно-учебная, формирующая, оценочно-корректирующая, исследовательская. Отмечается, что данные функции действуют не обособленно, а как элементы единой системы, находясь в зависимости от условий, определяемых особенностями информационной ОС. Осуществленный анализ позволяет авторам статьи утверждать, что на данной стадии развития эволюции образовательного процесса основной является задача создания методологии, связанной с применением технологий управления информацией при разработке электронных материалов учебного характера и их реализации в контексте педагогической деятельности.
Ключевые слова: образовательная среда, инновационная среда, программное обеспечение, управление информацией.
Annotation. In modern Russia there is a contradiction between the usual, time-tested, and innovative technologies in the field of education. Overcoming this conflict is possible by combining full-time and distance learning in the context of the digital educational environment (EE), which requires certain applied skills and abilities from the employee's educational organization. The basis of innovative EE within the use of information management technologies can be special operational systems that integrate information from related sciences. Such systems are required to contribute to the integration, accumulation and preservation of knowledge data, as well as providing free access to the intellectual resources of the EE. The authors of the article identified four basic functions of the using information technologies for training future representatives of a particular profession: training, formative, assessment-corrective and research-based. It is noted that these functions do not act separately, but as elements of a single system, depending on the conditions determined by the features of the information EE. The analysis allows the authors to state that at this stage of the educational process evolution, the main task is to create a methodology related to the use of information management technologies in the development of educational electronic materials and their implementation within educational activities.
Keywords: educational environment, innovative environment, software, information management.
Введение. Социокультурные факторы, способствующие формированию на территории нашей страны открытого информационного общества (растущая популярность дистанционного образования, значительная роль Интернета в современной жизни, выполнение все большего количества когнитивных операций в автоматическом режиме), обусловили обновление списка требований, предъявляемых к молодому специалисту с высшим профессиональным образованием, готовому к активному взаимодействию с обществом в контексте массовой цифровизации обучения [14].
Главными двигателями современного образования в России и за рубежом выступают курсы в режиме онлайн, искусственный интеллект, облачные вычисления (cloud computing) и т.д. Учебный, а отчасти и воспитательный процесс постепенно виртуализируется, что делает мышление людей всё более фрагментарным и «файловым» («экранным»), увеличивает раскол, существующий между привычными, проверенными временем, и новаторскими технологиями в области образования. Преодолению данного конфликта способствует принцип интерактивности, который помогает найти золотую середину между традиционным и современным подходами к обеспечению взаимодействия педагогов и учащихся в рамках высшей школы. Это достигается посредством объединения очного и дистанционного обучения в контексте цифровой среды, требующей от работника образовательной организации прикладных навыков и умений -того, что выступает обязательным условием эффективного обучения и взаимодействия в новой социальной реальности, с использованием возможностей сети Интернет, программного обеспечения и средств общения со студентами во время аудиторного занятия [1]. Внимание к вопросам дальнейшего развития цифровой образовательной среды (далее - ОС) отражено в значительном количестве научных статей прикладной направленности и подтверждается высоким уровнем востребованности информационных ресурсов, интеграцией в учебный процесс элементов информационных ОС для прохождения аккредитации и пр.
Изложение основного материала статьи. Выстраивание в среднем учебном заведении электронной информационной ОС, предполагающей использование онлайн-ресурсов и телекоммуникационных технологий, прописано в ФЗ «Об образовании в РФ» (2012 г.) и ФГОС нового образца. Кроме того, использование высокотехнологичных методов и средств в области образования предусмотрено рядом государственных и региональных программ: «Информационное общество» (2011 - 2020 гг.), «Развитие образования до 2025 г.» [4].
