CC BY
38Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 8 (74). 2022. № 4. С. 169-182.
УДК 159.922.27
ВЛИЯНИЕ НЕГАТИВНЫХ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК НА РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Реева О. Ю.
ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский
университет» (ФГАОУ ВО НИУ «БелГУ»), Белгород, Россия
E-mail: rolja@list.ru
Представлены результаты исследования влияния негативных родительских установок, выраженных в форме сценарных посланий, на процесс формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования состояла в том, что определенные негативные родительские установки, присущие отечественной культуре воспитания детей, по-разному влияют на формирование компонентов самостоятельности у старших дошкольников. Самостоятельность старших дошкольников представлена как интегративное качество личности, включающее эмоциональный, волевой, мотивационный и когнитивный компоненты. Выделены соответствующие этим компонентам показатели самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, проанализированы результаты их исследования, описана специфика влияния негативных родительских установок на компоненты самостоятельности.
Ключевые слова: самостоятельность; компоненты самостоятельности; родительские установки; родительское программирование; старший дошкольный возраст.
ВВЕДЕНИЕ
Понятие «самостоятельность» является одним из самых употребляемых в психологической и педагогической науках. Исследованию формирования самостоятельности в онтогенезе посвящено множество научных трудов (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.Г. Дикая, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, Г.А. Цукерман и др.).
Влияние родителей на становление самостоятельности у детей изучалось в контексте особенностей психического развития преимущественно у младших школьников, подростков и студентов. Рассматривались близкие по психологическому смыслу характеристики личности: самооценка, самосознание, самоотношение (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Л.И. Божович, В.И. Гарбузов, А.В. Захарова, А.И. Захаров, В.В. Столин, Е.Т. Соколова и др.), эмоциональная саморегуляция (П. Коул, С.С. Савенышева, Н. Эйзенберг, и др.).
Н.В. Ковалева и М.Б. Борцова рассматривают самостоятельность дошкольников наряду с такими характеристиками как целеустремленность, инициативность, самоконтроль, произвольность, как начальную форму проявления субъектной идентичности. Авторы показывают различные аспекты влияния деструктивной и конструктивной стратегий родительского отношения на формирование самостоятельности детей [1]. Существуют исследования взаимосвязи
169
между директивными материнскими установками воспитания и негативным эмоциональным развитием детей, где также рассматривается аспект низкой критичности матерей к детской автономности при полной уверенности в своей правоте относительно воспитания [2].
В нашем исследовании мы рассмотрели самостоятельность дошкольников с позиции субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков) [3-5]. Самостоятельность выступает как интегративная характеристика, включающая эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты. К выводу о необходимости изучения отдельных компонентов самостоятельности у дошкольников мы пришли, опираясь на концепцию «личностной беспомощности» ДА. Циринг [6], где самостоятельность рассматривается как ключевая характеристика субъекта, противоположная личностной беспомощности, сопряженная с высоким уровнем субъектности. Важнейшим фактором развития личностной беспомощности, как указывает Д.А. Циринг, является нарушение внутрисемейных отношений и травмирующие события, пережитые в семье. Роль данного фактора возрастает при наличии генетически унаследованных особенностей психики, свойств нервной системы и проявляется как уязвимость к формированию личностной беспомощности. [7]
Исследование проводилось на базе детских садов Яковлевского района Белгородской области. Выборку составили воспитанники старших и подготовительных групп в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 7 лет 5 месяцев и их родители в количестве: 101 ребенок, 168 матерей и отцов.
Гипотеза исследования состояла в том, что определенные родительские установки, присущие отечественной культуре воспитания детей, по-разному влияют на формирование эмоционального, мотивационного, когнитивного и волевого компонентов самостоятельности у старших дошкольников.
В соответствии с гипотезой была поставлена цель исследования - изучить особенности влияния родительских установок на проявления эмоционального, мотивационного, когнитивного и волевого компонентов самостоятельности у старших дошкольников.
Анализ научной литературы показал отсутствие диагностического инструментария для покомпонентного изучения самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. Диагностический инструментарий разрабатывался в большей степени для исследования самостоятельности подростков, студентов и ее проявлений в среднем возрасте [8; 9; 10].
В связи с этим, мы решали задачи определения психологических характеристик, соответствующих этим компонентам у старших дошкольников, подбора диагностического инструментария и анализа специфики влияния родительских установок на формирование компонентов самостоятельности.
Мы обосновали возможность рассматривать в единстве эмоциональный и мотивационный компоненты самостоятельности, основываясь на положении Л.С. Рубинштейна о единстве и взаимопроникновении эмоционального и мотивационного. Опираясь на данное заключение, А.О. Конопкин выделил
170
побудительные и настроечные функции эмоций в регуляторных процессах деятельности [5]. В тоже время, согласно концепции А.Н. Леонтьева, мотивы выполняют функции побуждения и направления деятельности. Ученый определяет тождественными направляющую и смыслообразующую функции и описывает два вида мотивов: смыслообразующие, которые побуждают и формируют личностный смысл деятельности, и «мотивы-стимулы», выполняющие исключительно побуждающую функцию. [11]
А.О. Конопкин, опираясь на исследования В.Д. Шадрикова, указывает, что независимо от причин, порождающих деятельность, важным фактором формирования регулирующей функции являются ситуативные эмоции, проживаемые человеком при осуществлении деятельности. На основе этих эмоций возникает уверенность или неуверенность в достижении результата при использовании определенных компонентов регуляции деятельности [5]. То есть, социальная ситуация развития, а особенно эмоциональная сторона детско-родительских взаимоотношений обуславливают формирование установок на успешность в конкретном новом виде деятельности. Ситуативные эмоции, закрепившиеся за конкретной направленностью детской активности, определяют силу побуждения к подобным видам деятельности. Таким образом, функцией эмоционально-мотивационного компонента самостоятельности старших дошкольников является смыслообразование, как становление личностного интереса в деятельности. И как следствие у детей развивается умение инициировать сотрудничество со взрослыми.
В качестве показателя, отражающего эмоциональную и мотивационную составляющие самостоятельности дошкольников, на наш взгляд, можно считать их умение быть инициативными в деятельности.
А.К. Осницкий предлагает подходить к изучению самостоятельности с точки зрения освоенности человеком регуляторного опыта [4, 12]. Осознанная регуляция, по его мнению, направлена не столько на оценку и интерпретацию происходящего, сколько на планирование предстоящих действий, когда регуляторные процессы происходят по принципу предвидения (антиципации) изменения условий деятельности, а не адаптации к этим условиям. В старшем дошкольном возрасте для развития ребенка особенно важен процесс ретроципации - приобретения опыта оценивания происходящего на основе подражания поведению значимых взрослых, на базе которого развиваются процессы антиципации. Зарубежные авторы также отмечают, что дошкольники демонстрируют осознанность в выполнении заданий в форме элементов планирования и контроля прогресса в достижении целей [13, 14]. Также отмечается, что теоретическое понимание у старших дошкольников выражено в способности оценивать психические состояния, убеждения, намерения и прогнозировать на основе этого эффективность других людей [14].
Таким образом, когнитивный компонент самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста формируется на основе усвоенного опыта поведения в жизненных ситуациях, умении оценивать происходящее и играет важнейшую роль в развитии процессов антиципации в деятельности.
171
Самостоятельность рассматривается на основе анализа субъектной активности человека, функций установок, исследования механизмов осознанной регуляции проективной и целеполагающей активности - деятельности. Условием развития осознанной саморегуляции является часть субъектного опыта, содержащего системы и иерархии ценностей, предпочтений, организацию собственных действий [5]. Исследования Г.С. Прыгина и С.В. Хусаиновой подтвердили, что развитие произвольности в поведении дошкольников является предпосылкой формирования системы субъектной регуляции. Авторы показали, что в этом возрасте «автономность» и «зависимость» проявляются как типологические особенности субъектной регуляции [15]. Были описаны индивидуально-типологические особенности субъектной регуляции произвольной деятельности старших дошкольников, разработана методика диагностики уровня «автономности-зависимости».
Психологические школы предлагают различные, часто противоречивые подходы к исследованию содержания родительских установок. В современной науке термин «установка» используется в разных контекстах. Варианты использования этого термина и его синонимов ориентированы на передачу конкретной прикладной специфики в соответствии с рассматриваемыми узкими задачами [16, 17].
Родительские установки, как сознательные личностные позиции взрослых, выраженные в определённом отношении к поставленным целям и задачам в вопросах развития и воспитания детей, проявляются в избирательном сосредоточении и готовности к деятельности, направленной на их осуществление. Е.О. Смирнова рассматривает родительские установки как готовность родителей действовать в различных ситуациях на основе сложившихся в их опыте эмоционально-ценностных отношений к подобным ситуациям [17].
При исследовании родительских установок относительно проявлений детьми самостоятельности мы опирались на теорию транзактного анализа Э.Берна о роли родительского программирования в развитии жизненного сценария детей и исследования его последователей Р. Гулдинг и М. Гулдинг [18]. Сценарий рассматривается как неосознаваемый план жизни, который подкрепляется родителями вербально и невербально. Родители передают детям сценарные послания, на основе которых формируются их представления о себе, мире и других людях. Ребенок сам принимает решение о сценарии своей жизни под воздействием чувств и эмоций [19]. Родительские послания - это сообщения от родительского эго-состояния Ребенок, транслируемые детям в связи с болезненным переживанием горя, тревоги, гнева, растерянности, тайных желаний. По нашему мнению, родительские послания, выделенные В.В. Макаровым [19], наиболее полно отражают осознаваемые и неосознанные родительские установки, применяемые в форме сценарных посланий, относительно формирования самостоятельности у детей, свойственные отечественной культуре воспитания.
172
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Мотивационный и эмоциональный компоненты самостоятельности мы исследовали с помощью методики «Карта проявления инициативности», автор А.М.Щетинина [20, с. 27]. Показатель инициативности каждого ребенка одновременно оценивали родители и воспитатели, отвечая на вопросы данной методики. Для изучения когнитивного компонента мы использовали субтест «Понятливость» из детского варианта теста Д. Векслера (^8С), адаптированного А.Ю. Панасюком. Для диагностики уровня «автономности-зависимости» у дошкольников 5-7 лет использовалась проективная методика ТСРР (типология субъектной регуляции ребенка) (авторы: С.В. Хусаинова, Г.С. Прыгин), которая включает оценку общего симптомокомплекса «эффективной самостоятельности», и, на наш взгляд, в большей мере отражает волевую составляющую самостоятельности. Как указывает Г.С. Прыгин, проективная методика ТСРР позволяет дифференцировать детей по типу протекания процессов субъектной регуляции и определить степень их «эффективной самостоятельности» [15, с. 228].
В соответствии с гипотезой и целью исследования нами был составлен Опросник негативных родительских установок. В опросник вошли родительские фразы, используемые в жизненных ситуациях, отражающие отношение родителей к проявлениям детской самостоятельности в форме посланий: «Не живи», «Не будь ребенком», «Не расти», «Не думай», «Не достигай успеха», «Не будь лидером», «Не принадлежи», «Не будь близким», «Не делай», «Не будь собой». Мы предложили родителям оценить по трехбалльной шкале, как часто они допускают в общении с детьми высказывания, предложенные в опроснике. Если родители часто применяют данное высказывание, то им предлагалось поставить оценку 3, если применяют иногда - 2, очень редко - 1, никогда - 0.
Например, установке «Не живи» соответствовали фразы родителей: «Мне не нужен(а) такой(ая) плохой(ая) мальчик (девочка)», «Я не люблю (или не буду любить) такого...», «Уйди, глаза б мои тебя не видели!», Все силы тебе отдаю, переживаю за тебя» или «Если бы не ты, то я бы ...», «Если бы ты не родился, я бы сейчас...». Установке «Не делай»: «Я лучше сам(а) сделаю» или «Не лезь, маленький еще, не дорос», «Не лазай по деревьям, не скачи по ступенькам, не катайся на скейте и т.д.»
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Результаты исследования показателей самостоятельности. Полученные результаты распределения по уровням показателя «Инициативность» старших дошкольников по оценкам родителей и воспитателей представлены на Рис. 1.
Родители не дали оценок низкому уровню проявления инициативности у своих детей. Воспитатели, оценивая тех же детей, отметили низкий уровень данного показателя у 7% испытуемых. Средний уровень проявления инициативности был выявлен у 20% детей по результатам оценок их родителей. Воспитатели определили средний уровень развития инициативности у 23% старших дошкольников. Высокие
173
оценки инициативности по мнению родителей получили 80% детей. Воспитатели отметили высокий уровень инициативности у 70% старших дошкольников.
Низкий Средний Высокий
■ Оценка родителей ■ Оценка воспитателей
Рис. 1. Распределение по уровням показателя «Инициативность» у старших дошкольников по оценкам родителей и воспитателей (%).
Однако, на основе применения валидизированных методик (субтеста «Понятливость» детского варианта теста Векслера и методики ТСРР - типология субъектной регуляции ребенка для диагностики уровня «автономности-зависимости» у дошкольников 5-7 лет, авторы: С.В. Хусаинова, Г.С. Прыгин) мы выявили более низкие уровни показателей «Понятливость» и «Атономность-зависимость». Результаты представлены на Рис. 2.
80
Низкий Средний Высокий
■ Автономность ■ Понятливость
Рис. 2. Распределение по уровням показателей «Автономность-зависимость» и «Понятливость» у старших дошкольников (%).
Только 31% детей имеет высокий уровень понятливости, при том, что высокий уровень автономности не был обнаружен у наших испытуемых.
Полученное статистическое различие на высоком уровне значимости р<0,01 между показателями «Автономность» и «Понятливость» (иэмп=0,00) говорит о том, что старшие дошкольники демонстрируют более высокий уровень понятливости (уровень самостоятельности суждений, опирающийся на бытовой и социальный
174
опыт) по сравнению с проявлением автономности. Действительно, для детей 5-7 лет очень высока зависимость от взрослого, свои суждения дети в этом возрасте строят на основе оценок родителей и ситуаций, в которых непосредственно участвовали или являлись наблюдателями.
Результаты исследования родительских установок. На Рис. 3 представлено распределение негативных родительских установок по частоте применения в общении с детьми.
Рис. 3. Распределение негативных родительских установок по частоте применения (%).
На Рис. 3 мы видим, что фразы, соответствующие установкам «Не достигай успеха» и «Не будь лидером» родители не оценили как применяемые. Почти в половине семей используются установки «Не будь ребенком» (49%) и «Не принадлежи» (46%). Эти установки передаются детям с высокой частотой и охватывают наибольшее количество семей в нашей выборке. 38% родителей применяют установку «Не расти».
Результаты исследования влияния негативных родительских установок на показатели самостоятельности старших дошкольников. Для подтверждения нашей гипотезы мы провели множественный регрессионный и корреляционный анализы с целью изучения полученных связей между показателями негативных родительских установок и самостоятельностью старших дошкольников. Показатели самостоятельности старших дошкольников отнесли к зависимым переменным, а показатели родительских установок к независимым переменным. В результате анализа было получено четыре модели компонентов самостоятельности у детей (инициативность в оценивании родителя и воспитателя, понятливость, автономность-зависимость). Результаты представлены в таблице 1.
175
Таблица 1
Множественный регрессионный и корреляционный анализы показателей родительских установок и самостоятельности старших дошкольников
Показатели психологических детерминант Величина корреляцио нной связи, г Стандартизирован ный коэффициент, В t Уровень значимости, р
«Инициативность - оценка родителей»
«Не достигай успеха» -0,254** -0,206 -2,384 0,020**
«Не делай» -0,360*** -0,594 -5,613 0,000***
«Не будь собой» -0,227** -0,286 -3,455 0,001***
«Инициативность - оценка воспитателей»
«Не расти» 0,349 2,304 0,024**
«Не будь лидером» -0,171 -1,713 0,091*
«Не принадлежи» -0,449*** -0,292 -1,993 0,05**
«Не будь близким» -0,234** 0,332 2,324 0,023**
«Не делай» -0,310*** -0,475 -4,048 0,00***
«Автономность-зависимость»
«Не будь ребенком» 0,210** 0,313 2,557 0,013*
«Не достигай успеха» -0,516*** -0,483 -5,472 0,00***
«Не делай» -0,259 -2,393 0,019**
«Не будь собой» 0,228** 0,146 1,722 0,089*
«Понятливость»
«Не будь ребенком» 0,406 3,932 0,00***
«Не делай» -0,201* -0,351 -3,846 0,00***
«Не будь собой» -0,356** -0,353 -4,947 0,00**
Примечание: *- р<0,1; **-р< 0,05; ***-р< 0,01.
В первой регрессионной модели «Инициативность - оценка родителей» были получены статистически значимые регрессионные Р-коэффициенты, то есть, на инициативность старших дошкольников влияют показатели установок: «Не достигай успеха» (р<0,05), «Не делай» ф<0,01) и «Не будь собой» ф<0,01). Чем чаще родители по отношению к детям будут проявлять установки бездействия, неуспешности и выражать непринятие индивидуальности детей, тем ниже будет желание старших дошкольников быть инициативными в деятельности.
Во второй регрессионной модели показателя «Инициативность - оценка воспитателя» были также получены статистически значимые регрессионные Р-коэффициенты, то есть, на инициативность детей влияют показатели родительских установок: «Не расти» (р<0,05), «Не будь лидером» (р<0,1) «Не принадлежи» (р<0,01), «Не будь близким» (р<0,05), «Не делай» (р<0,01).
Все выявленные регрессионные связи отрицательные, за исключением показателей родительских установок «Не расти» и «Не будь близким». Это значит,
176
что желание родителей видеть ребенка маленьким, зависимым и беспомощным неадекватно его возрасту, стремление оградить от контактов с другими людьми, связанное с отсутствием доверия, вызывает у детей стремление проявлять активность и быть инициативными вопреки родительским установкам.
Отрицательные регрессионные связи указывают на то, что применение соответствующих установок в воспитании способствует снижению инициативности. А именно, наличие установок на избегание проявлений лидерских качеств «Не будь лидером», ревности к детям «Не принадлежи», недоверия к окружающим людям «Не будь близким» и прямых установок на бездействие «Не делай».
В третьей регрессионной модели «Автономность-зависимость» были получены статистически значимые регрессионные Р-коэффициенты, которые показывают, что на проявления автономности старших дошкольников оказывают влияние показатели установок: «Не будь ребенком» (р<0,05), «Не достигай успеха» (р<0,01), «Не делай» (р<0,05), «Не будь собой» (р<0,1).
Положительные связи указывают что, чем ярче проявляются родительские установки, отражающие стремление к взрослению детей, а также сравнение с другими детьми и желание соответствия детей родительским ожиданиям, тем сильнее будет проявляться детская автономность.
Полученные отрицательные связи позволяют сделать вывод, что применение родителями негативных установок на сдерживание достижений детей «Не достигай успеха» и бездействие «Не делай», будет препятствовать формированию автономного поведение у старших дошкольников.
В регрессионной модели «Понятливость» были получены статистически значимые регрессионные Р-коэффициенты. То есть, на когнитивный компонент самостоятельности старших дошкольников оказывают влияние показатели негативных родительских установок: «Не будь ребенком» (р<0,01), «Не делай» (р<0,01), «Не будь собой» (р<0,05).
Чем сильнее проявляется у родителей желание видеть детей взрослыми, выраженное в негативной установке «Не будь ребенком», тем выше будет уровень когнитивного компонента самостоятельности, проявляющийся как умение понимать причинно-следственные связи в конкретных жизненных ситуациях, рассуждать и принимать обдуманные решения. Если родители применяют негативную установку бездействия «Не делай», стремясь везде помогать детям или делать все за них, а также настроены на «переделывание» детей под свои идеалы и ожидания, тем медленней происходит формирование осознанного самостоятельного поведения.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Нами получены противоречивые, на первый взгляд, результаты, требующие дальнейшего анализа. Обратимся к таблице 2, в которой негативные родительские установки распределены по полюсам влияния на формирование детской самостоятельности.
177
Таблица 2
Влияние показателей родительских установок на показатели самостоятельности старших дошкольников
Показатели самостоятельности Показатели родительских установок
Положительное влияние Отрицательное влияние
«Инициативность» (оценка родителей) - «Не достигай успеха» «Не будь собой» «Не делай»
«Инициативность» (оценка воспитателей) «Не расти» «Не будь близким» «Не будь лидером» «Не принадлежи» «Не делай»
«Автономность -зависимость» «Не будь ребенком» «Не будь собой» «Не достигай успеха» «Не делай»
«Понятливость» «Не будь ребенком» «Не будь собой» «Не делай»
Негативная родительская установка «Не будь собой», отражающая непринятие индивидуальности детей, связанное с ожиданиями родителей, и желание сравнивать их с другими успешными детьми, одновременно способствует формированию автономного поведения, и препятствует развитию инициативности (показатель инициативности по оценкам родителей). Мы полагаем, что смысл, который родители вкладывают в негативную установку «Не будь собой», вызывает протест при детском восприятии и пробуждает желание проявить свою индивидуальность, обратить на себя внимание родителей, чтобы они увидели, одобрили и похвалили. В этом дети видят подтверждение родительской любви. И здесь же проявляется автономность, как желание быть в центре внимания, доминировать, не рассчитывать на помощь взрослых, иметь планы на будущее, стараться быть ответственными и организованными, контролировать ситуации и быть решительными. Имеется в виду решительность, которая отличается от проявления инициативы. Решительность старших дошкольников выражается в умении при наличии мотивов двигаться к реализации своей цели в соответствии с возрастными особенностями. То есть, такая решительность включает осознанную реализацию своих целей с умением выстраивать пути достижения на детском уровне. Подтверждение нашему предположению мы также находим в том, что показатели «Автономности» и «Понятливости» увеличиваются при применении родителями негативной установки «Не будь ребенком». То есть родители подталкивают детей данной установкой к ответственному поведению, стимулируют желание быть взрослее. Но положительный результат воздействия такой установки становится возможным только в ситуации высокого стремления родителей к кооперации и сотрудничеству, партнерским, равноправным отношениям с детьми.
Отрицательное влияние на формирование самостоятельности происходит в том случае, когда в семьях помимо применения негативной установки «Не будь собой»
178
родители отказываются видеть удачи и достижения детей, не верят в их способности, акцентируясь лишь на детских ошибках и неудачах.
Изучив специфику влияния негативных родительских установок, мы пришли к выводу, что свойственные отечественной культуре семейного воспитания негативные установки по-разному влияют на эмоционально-мотивационный, когнитивный и волевой компоненты самостоятельности старших дошкольников. Наша гипотеза подтвердилась, указывая на то, что влияние негативных родительских установок на становление самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста необходимо изучать покомпонентно, выделяя отдельные проявления данного качества.
ВЫВОДЫ
На примере нашей выборки мы показали, что негативная установка родителей на сравнение своих детей с другими, более успешными детьми, способствует развитию волевого компонента самостоятельности «автономность-зависимость», но препятствует становлению когнитивного компонента «понятливость».
Негативные установка родителей на сдерживание детской активности, выраженная в сценарном послании «Не делай», негативно влияет на все компоненты самостоятельности старших дошкольников.
Негативная установка на скорейшее взросление детей «Не будь ребенком» способствует становлению волевого и когнитивного компонентов. При этом обратная по своему психологическому смыслу негативная установка «Не расти» помогает становлению эмоционально-мотивационной составляющей «Инициативность».
Мы показали, что, исходя из сложной структуры самостоятельности, изучать этот феномен необходимо покомпонентно, учитывая специфику развития всех сфер личности. Результаты исследования открывают новые возможности преобразования негативных родительских установок в консультативной, профилактической и просветительской работе с семьями, а также в разработке соответствующих методов работы с дошкольниками.
Список литературы
1. Ковалева Н.В. Особенности формирования субъектной идентичности личности в дошкольный период / Н.В. Ковалева, М.В. Борцова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2018. - № 3. - С. 106-110.
2. Епанчинцева Г.А. Специфика материнских установок женщин, имеющих детей в возрасте от 5 до 7 лет / Г.А. Епанчинцева, Т.Н. Козловская, А.М. Потокина // Вестник ОГУ. - 2018. - № 5. - С. 94-99.
3. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии. Психологическая наука в России ХХ столетия: проблемы теории и истории / под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.
4. Осницкий А.К. Психологические механизмы самостоятельности / А.К. Осницкий. - М. : Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. - 232 с.
5. Конопкин О.А. Структурно--функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции / О. А. Конопкин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2005. - Т. 2. № 1. - С. 27-42.
179
6. Циринг Д.А. Психология личной беспомощности: исследование уровней субъектности / Д.А. Циринг. - М. : Академия. - 2010. - 410 с.
7. Циринг Д.А. Особенности семейных взаимоотношений, детерминирующие формирование личностной беспомощности у подростков / Д.А. Циринг, И.В. Пономарева, Ю.В. Честюнина [и др.] // Сибирский психологический журнал. - 2016. - № 59. - С. 22-33.
8. Баширова Ю.Н. Структурно-содержательные особенности личностной беспомощности: особенности выбора диагностического инструментария / Ю.Н. Баширова // Санкт-Петербургский образовательный вестник. - 2018. - № 1-2. - С. 76-80.
9. Циринг Д.А. Диагностика личностной беспомощности у подростков: разработка и апробация психодиагностического инструментария / Д.А. Циринг, М.О. Климова, // СПЖ. 2017. - № 66. -С. 130-140.
10. Левицкая Л.В. Личностная беспомощность в юношеском возрасте / Л.В. Левицкая, С.В. Филатова // Молодой ученый. - 2016. - № 13. - С. 870-873.
11. Леонтьев Д.А. Понятие мотива у А.Н. Леонтьева и проблема качества мотивации / Д.А. Леонтьев // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. - 2016. - № 2. - С. 3-17.
12. Осницкий А.К. Регуляторный опыт - основа субъектной активности человека / А.К. Осницкий // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2008. - Т.1. - № 2. - С. 17-34 .
13. Lai E.R. Metacognition: A Literature Review / E.R. Lai. - Pearson, 2011. - 41 p.
14. Marzano R.J. A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction / R.J. Marzano. - Mid-continent Regional Educational Laboratory Aurora Colorado, 1998. - 170 p.
15. Прыгин Г.С. Психология самостоятельности: монография / Г.С. Прыгин. - Ижевск, Набережные Челны: Издательство Института управления, 2009. - 565 с.
16. Рыбакова А.И. Теоретические аспекты детско-родительских отношений: понятие, типы, виды нарушений / А.И. Рыбакова // Ученые записки Российского социального государственного университета. - 2017. - № 1. - С. 14-21.
17. Савина Е.А. Родители и дети: Психология взаимоотношений / Е.А. Савина; [под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой]. - М. : «Когито-Центр», 2003. - 230 с.
18. Гулдинг М.М. Психотерапия нового решения. Теория и практика / М.М. Гулдинг, Р. Л. Гулдинг. -М. : Независимая фирма «Класс», 1997. - 288 с.
19. Макаров В.В. Транзактный анализ - восточная версия / В.В. Макаров, Г.А. Макарова. - М: Академический Проект, ОППЛ, 2002. - 496 с.
20. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.
THE INFLUENCE OF NEGATIVE PARENTAL ATTITUDES ON THE DEVELOPMENT OF AUTONOMY IN OLDER PRESCHOOL CHILDREN
Reeva O. Y.
Belgorod State National Research University, Belgorod, Russian Federation
E-mail: rolja@list.ru
Autonomy as an integrative personality trait accumulates many facets of various mental phenomena and becomes an integral entity which characterizes the level of personal development. Despite the diverse researches focusing on the influence of parental patterns on the mental development of the personality, a systematic study on how to shape autonomous behavior of senior preschool aged children has not been conducted yet.
The sample group consisted of preschool-aged children, pupils of the senior and preparatory groups from the kindergartens of the Belgorod region, and their parents in the number of 101 children, 168 mothers and fathers. The children were between the ages of 5 years 6 months to 7 years 5 months.
180
Senior preschool-aged children's autonomy is described as an integral personality trait and includes emotional, volitional, motivational and cognitive components. The research identifies the autonomy indicators in accordance with these aspects and analyses the result of its findings.
The hypothesis of the study was that certain negative parental attitudes inherent in the domestic culture of parenting have different effects on the formation of components of autonomy in older preschoolers.
The aim of the research was to study the features of the influence of parental attitudes on the manifestations of emotional, motivational, cognitive and volitional components of autonomy in older preschoolers. The analysis of scientific literature has shown the lack of diagnostic instruments for the component-by-component study of autonomy in older preschool children. In this regard, the tasks of determining the psychological characteristics corresponding to these components in older preschoolers, selecting diagnostic methods and analyzing the specifics of the influence of parental attitudes on the formation of autonomy components were solved. To study the emotional and motivational components of the autonomy of preschoolers, an index reflecting the ability to be proactive in activities was considered. The volitional component was studied using an indicator of the type of subjective regulation of older preschoolers. The cognitive component of independence was studied using an indicator reflecting the acquired experience of behavior in life situations, the ability to assess what is going on and plan their actions.
The following methods were used: "Typology of the subject regulation of the child" by G.S. Prygin, S.V. Khusainova, the subtest "Comprehension" of the children's version of the D. Wechsler test (WISC) adapted by A.Y. Panasyuk, "Map of initiative", A.M. Shchetinina and a questionnaire of negative parental attitudes compiled in accordance with the hypothesis of the study.
The study describes how negative parental patterns expressed in the form of scenario messages impact the process of shaping autonomy in senior preschoolers.
It examines the specifics of parental influence on emotional, volitional, motivational and cognitive components of autonomy.
A componentwise study of aspects how negative parental patterns influence the autonomy development of senior preschoolers led to the conclusion that the same parental patterns affect each component of children's autonomy differently, they could contribute the development of one component and hinder the formation of other component. We examined these contradictions.
Keywords: autonomy; components of autonomy; parental attitudes; parental programming; older preschool age.
References
1. Kovaleva N.V., Bortsova M.V., Features of the formation of the subjective identity of a person in the preschool period, Vestnik Adigeyskogo gosudarstvennogo universiteta. Seria 3: Pedagogika i psikhologiya, 3, 106 (2018).
2. Epanchintseva G.A., Kozlovskaya T.N., Potemkina A.M., The specifics of maternal attitudes of women with children aged 5 to 7 years, Vestnik OGU, 5, 94 (2018).
181
PeeBa O. H.
3. Abulkhanova-Slavskaya K.A., The problem of personality in psychology. Psychological Science in Russia of the twentieth century: problems of Theory and History, 576 p. (Institut psikhologii RAN Publ., Moscow, 1997).
4. Osnitskiy A.K., Psychological mechanisms of autonomy, 232 p. (Obninsk, IG - SOCIN Publ., Moscow, 2010).
5. Konopkin O.A., Structural-functional and content-psychological aspects of conscious self-regulation, Psikhologiya. Zhurnal vysshey shkoly ekonomiki, Volume 2, 1, 27 (2005).
6. Tsiring D.A., Psychology of personal helplessness: a study of levels of subjectivity, 410 p. (Akademiya Publ., Moscow, 2010).
7. Tsiring D.A., Ponomareva I.V., Chestyunina Yu.V., Evstafyeva E.A., Evnina K.Yu., Features of family relationships that determine the formation of personal helplessness in adolescents, Sibirskiy psikhologitcheskiy zhurnal, 59, 22 (2016).
8. Bashirova Yu.N., Structural and content features of personal helplessness: features of the choice of diagnostic tools, Sankt-Peterburgskiy obrazovatelnyy vestnik, 1-2, 76 (2018).
9. Klimova M.O., Tsiring D.A., Diagnostics of personal helplessness in adolescents: development and testing of psychodiagnostic tools, SPZh, 6, 130 (2017).
10. Levitskaya L.V., Filatova S. V., Personal helplessness in adolescence, Molodoy uchenyy, 13, 870 (2016).
11. Leontiev D.A., The concept of motive in A.N. Leontiev and the problem of motivation quality. Vestnik moskovskogo universiteta, Seriya 14, Psikhologiya, 2, 3 (2016).
12. Osnitsky A.K., Regulatory experience - the basis of human subjective activity. Teoreticheskaya i eksperimentalnaya psikhologiya, 1, 2, 17 (2008).
13. Lai E.R., Metacognition: A Literature Review, 41 p. (Pearson, 2011).
14. Marzano R.J., A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Mid-continent Regional Educational Laboratory Aurora, 170 p. (Colorado, 1998).
15. Prygin G.S., Psychology of independence: monograph, 565 p. (Institut upravleniya Publ., Izhevsk, Naberezhnye Chelny, 2009).
16. Rybakova A.I., Theoretical aspects of child-parent relations: concept, types, types of violations, Uchenye zapiski Rossiyskogo socialnogo gosudarstvennogo universiteta, 1, 14 (2017).
17. Savina E.A., Smirnova E.O., Parents and children: Psychology of relationships, 230 p. (Kogito-centr Publ., Moscow, 2003).
18. Goulding M.M., Goulding R.L., Psychotherapy of a new solution. Theory and practice, 288 p. (Nezavisimaya firma "Klass" Publ., Moscow, 1997).
19. Makarov V.V., Makarova G.A., Transactional analysis - Eastern version, 496 p. (Akademicheskiy Proekt, OPPL Publ., Moscow, 2002).
20. Shchetinina A.M., Diagnostics of a child's social development: An educational and methodical manual, 88 p.( NovGU im. Yaroslava Mudrogo Publ., Veliky Novgorod, 2000).
182
