CC BY
721
- инфраструктура инновационной деятельности - организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности [1, с. 24].
Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют следующие три этапа этой деятельности [2, с. 73-74].
I этап - зарождение инновации. Этот этап обусловливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях - гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем.
II этап - освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.
Первая схема
1. Формирование педагогической проблемы.
2. Анализ педагогической проблемы.
3. Анализ путей решения проблемы.
4. Выбор пути решения посредством введения инновации.
5. Прогнозирование последствий решения.
6. Апробация (возможен отказ от нововведения).
Вторая схема
1. Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).
2. Появление интереса (поиск дополнительной информации).
3. Оценка инновации и решение освоить ее.
4. Апробация (возможен отказ от нововведения).
III этап - «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальной реализации инновационной деятельности и законом стереотипизации педагогической инновации. Рассмотренная структура инновационной педагогической деятельности не единственная.
Инновационное развитие, создание новых концепций, в теории и практике имеют определенное своеобразие. В первом случае инновационные процессы проходят в разных вариантах такие этапы:
1. Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках, при определенных ситуациях.
2. Расширение концепции и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность.
Библиографический список
3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного эффекта.
4. Вошедшая в практику концепция начинает работать. Однако «чудо» естественно, не происходит, начинается охлаждение разочарование.
5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, интеграции с другими теориями.
Второй вариант - подходы и концепции, рожденные в практике, - проходят в своем развитии несколько иной характерный цикл:
- Рождение идей и их постепенная реализация в методических средствах.
- Борьба за утверждение и признание разработок.
- Выраженные притязания на универсальность. Что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, организационной структуры управления.
- Осознание научных идей, лежащих в основе опыта, своего места, в строю научных исканий, вклада в теорию.
- Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики.
Общественная потребность в обновлении образования, в системной модели управления образованием взрослых, учитывающей инновационные процессы требует особого внимания к инновационным процессам, к тому, что мешает и что способствует возникновению и распространению педагогических нововведений, к тому, какую роль играет и должна играть педагогическая наука. Новое в педагогике - это не только идеи. Подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования). Новое, таким образом, заключает в себе прогрессивное. Тем не менее, понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятием «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием современное. Передовое всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогике это особенно наглядно видно на примере изменения направления в сторону веры в человека, умение общаться и сотрудничать. Сообщающие и репродуктивные методики обучения, диалог, опора на воспитательные возможности коллектива - эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются. Получают «второе дыхание» в самых новейших педагогических системах и построениях, управленческих процессах, структурах организации.
1. Макареня, А.А. Методология инновационных процессов в педагогическом образовании (для научно-педагогических работников): концепция / А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, С.В. Кривых. - СПб., 2008.
2. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика. - М., 2008.
Bibliography
1. Makarenya, A.A. Metodologiya innovacionnihkh processov v pedagogicheskom obrazovanii (dlya nauchno-pedagogicheskikh rabotnikov): koncepciya / A.A. Makarenya, N.N. Surtaeva, S.V. Krivihkh. - SPb., 2008.
2. Khutorskoyj, A.V. Pedagogicheskaya innovatika. - M., 2008.
Статья поступила в редакцию 24.06.14
УДК 371
Filatova O.V. THE INFLUENCE OF A DYSFUNCTIONAL FAMILY ON A CHILD. In the article the main types of dysfunctional families are considered. Deviant behavior of children, who are brought up in such families, is described. The work analyses some specific problems of family relationships and studies reasons that lead to some difficult relations. The author offers a few ways of solving family relationship problems. Some examples of deviant behavior typical of both parents, and children are given.
Key words: child, education, dysfunctional families, family relationships, deviation, addiction.
О.В. Филатова, аспирант очной формы обучения, Российского гос. педагогического университета
им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ВЛИЯНИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ НА РЕБЕНКА
В статье рассматривается институт семьи как основной фактор воспитания ребенка: как положительного, так и отрицательного. Рассмотрены основные типы неблагополучных семей. Описано отклоняющееся поведение детей, воспитывающихся в таких семьях. Приведены примеры девиантного поведения, как родителей, так и детей. Автор приходит к выводу о негативном влиянии увеличения количества неблагополучных семей, случаев проявления агрессии и девиации среди детей.
Ключевые слова: ребенок, воспитание, неблагополучная семья, семейные взаимоотношения, девиация, аддикция.
Семья традиционно является основным институтом воспитания ребенка. Все знания умения и навыки, приобретенные в семье, человек сохраняет в течение всей последующей жизни. По длительности воздействия на личность, ни один социальный институт воспитания не сравнится с семьей. В ней формируются основы личности ребенка, и к поступлению в начальное образовательное учреждение он уже практически сформировался как личность.
К сожалению, семья может играть роль как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное влияние заключается в том, что никто, кроме близких родственников не любит ребенка так, не заботится столько о нем, как мать, отец, сестры, братья и т.д. И, наряду с этим, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать это семья. К сожалению, в современном обществе неумолимо растет количество неблагополучных семей. Мы не можем дать конкретное определение идеальной модели семьи, но всем известно к чему нужно стремиться в семейных отношениях. Это и нравственное восприятие ценностей, и материальное благополучие, нельзя не сказать и о поддержании здорового образа жизни внутри семьи каждым ее членом и т.д. Соответственно, все эти нормы должны прививаться детям, растущим в таких семьях, чтобы передать им положительный опыт создания благополучных семей. Воспитание в семье имеет ряд несомненных достоинств. Это и благоприятный эмоциональный климат, атмосфера заботы, поддержки, духовная близость между детьми и родителями, связь между поколениями, положительный пример взрослых, семейные традиции, нравственное воспитание личности ребенка. Но когда речь заходит о неблагополучных родителях, мы все отчетливо понимаем, что их детям намного сложнее следовать и жить по таким «семейным правилам». Говорить о семейном неблагополучии и просто, и сложно одновременно, потому что формы его довольно многообразны, как многообразны типы и разновидности семейных союзов. Кроме того, неблагополучные семьи являются источником социального сиротства. Исследователи проблемы социального сиротства (В.В. Чечет, Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Л.М. Шипицына и др.) среди основных причин данного явления указывают на кризис института современной семьи. Существует целый ряд факторов, по которым можно выявить семейное неблагополучие:
- безработица, недостаточные доходы малоимущих семей, снижение уровня жизни семьи;
- падение нравственных укладов семьи, проявления аддик-ций (алкоголизм, наркомания) а отсюда и жестокое обращение с детьми, безразличие к их интересам и проблемам;
- недостаток в семьях эмоционального общения, большое количество межличностных конфликтов, некомпетентность взрослых в вопросах воспитания детей и т.д.;
- увеличение числа неполных семей, детей, рожденных вне брака матерями-одиночками, брошенных и оказавшихся без попечения родителей детей.
Неблагополучная семья - это семья с низким социальным статусом, не справляющаяся с возложенными на нее функциями в какой-либо из сфер жизнедеятельности или нескольких одновременно. Адаптивные способности неблагополучной семьи существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно [1]. Существует большое количество разновидностей неблагополучных семей (асоциально-аморальное поведение родителей, алкогольная или наркотическая зависимость одного или нескольких членов семьи, насилие и жестокое обращение с детьми, семейные конфликты, и т.п.). Ни у кого не возникает сомнений, что такие семьи не могут в полной мере справ-
ляться со своими основными функциями, с задачами воспитания и образования, более того, они оказывают десоциализиру-ющее влияние на детей. Также есть внешне респектабельные семьи со скрытым неблагополучием прививающие двойную мораль, которую дети быстро усваивают.
Б.Н. Алмазов также выделяет четыре типа неблагополучных, семей, способствующих появлению «трудных» детей [2]:
- Семьи с недостатком воспитательных ресурсов, неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи, где тратят много времени на поддержание материального благополучия, тем самым, создавая нежелательный фон для воспитания детей;
- Конфликтные семьи: в таких семьях дети, как правило, демонстративно конфликтны, неуравновешенны; старшие дети, протестуя против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей;
- Нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление подчинить своей воле другого и т.п.;
- Педагогически некомпетентные семьи. Последствиями воспитания в таких семьях могут стать безнадзорность, безынициативность, слепое подчинение и т.д.
М.А. Галигузова выделяет типологию семей по уровню социальной адаптации:
- Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями и практически не нуждаются в поддержке социально педагога. В случае возникновения проблем им достаточно разовой помощи в рамках краткосрочных моделей работы.
- Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
- Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности, не справляются с возложенными на них функциями. В зависимости характера проблем социальный педагог оказывает таким семьям образовательную психологическую, посредническую помощь в рамках долговременных форм работы.
- Асоциальные семьи. Семьи, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и в которых жилищно-быто-вые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами и органами опеки и попечительства [3].
Один из распространенных типов, считающийся формой неблагополучия, является неполная семья. Неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Есть дополнительная категория — так называемые функционально неполные семьи. В этой группе двое родителей, но профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для семьи. Общение с детьми обычно ограничивается коротким промежутком времени. Более того, некоторые родители вообще забывают о своих воспитательных функциях. Эта форма семейных взаимоотношений отрицательно влияет на воспитание ребенка, т.к. присутствует иллюзия полной и благополучной семьи, но свои основные родительские функции она выполнять не в состоянии.
Обобщение исследований И.В. Макаренковой и др. позволило выделить три группы, к которым можно отнести все категории неблагополучных семей с точки зрения таких системообразующих критериев, как степень проявления социального небла-
гополучия и характер десоциализирующего влияния, оказываемого семьями на детей:
1. Превентивные - семьи, в которых проблемы имеют незначительное проявление и находятся на начальной стадии развития неблагополучия (педагогически несостоятельные, конфликтные семьи и др.). Превентивные семьи не оказывают на детей прямого десоциализирующего влияния, но, как правило, имеют низкий уровень педагогической культуры.
2. Асоциальные - семьи, в которых социальные и другие противоречия обостряют взаимоотношения членов семьи друг с другом и окружением. Агрессивное или деструктивное поведение членов таких семей ведет к непрерывным конфликтам, кризисам, повторяющимся из поколения в поколение циклами потерь, отчуждений.
Относящиеся к данной группе аморально-асоциальные семьи отличаются десоциализирующим влиянием, откровенными стяжательскими ориентациями, жизнью по принципу «цель оправдывает средства»; в них отсутствуют моральные нормы и ограничения.
3. Семьи, потерявшие всякую жизненную перспективу, инертные по отношению к своей судьбе и судьбе собственных детей. Как правило, это семьи алкоголиков, наркоманов, безработных; криминогенные, социально дезадаптивные [4].
В связи с таким большим количеством вариаций неблагополучных семей, возникает все больше и больше разновидностей отклоняющегося поведения среди детей, воспитывающихся в таких семьях. Если посмотреть на статистику, то можно заметить явный рост девиантного поведения детей за последнее десятилетие. Это может быть обусловлено многими факторами, связанными со сложившейся обстановкой в нашей стране и во всем мире, с психоэмоциональным состояние людей, научно-техническим прогрессом и т.п.
Очевидно, что процент отрицательного влияния неблагополучных родителей на детей намного выше, чем тот же показатель воспитания в благополучных семьях. Ассоциальные родители, зачастую не замечают появившихся проблем и стараются скрыть от общественности свои недостатки. К сожалению, у нерадивых родителей почти всегда вырастают трудные и проблемные подростки, с поведением, отклонившимся от нормы. Им незнакомы нравственно-этические нормы поведения в социуме, они не знают элементарных правил поведения и приличия.
Отклоняющимся (девиантным) поведением принято называть социальное поведение, не соответствующее установившимся в данном обществе нормам (Невский И.А.). Известный социолог И.С. Кон уточняет определение девиантного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали. В соответствии с концепцией адаптивного поведения любая девиация приводит к нарушениям адаптации (психической, социально-психологической, средовой) [5].
Девиантное поведение подразделяется на две большие категории.
Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).
Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы.
Библиографический список
Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении [6].
Все вышеперечисленные примеры девиаций характерны для детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Обычно, такие дети, сочетают в себе несколько отклонений одновременно. Так, в качестве примера можно привести зависимость от алкоголя, наркотических средств, а также от аморального влияния окружающих его людей. Распространенным примером негативного влияния на ребенка сверстников, в том числе и ребят, старших по возрасту, является попадание в плохую компанию, а также риск быть подвергнутым опасности. В ходе анализа научной литературы по данной проблематике можно сделать промежуточный вывод о том, что негативное влияние на формирование личностных качеств оказывает «неблагоприятный социум», в который ребенок попадает под влиянием следующих факторов: плохое взаимоотношение с семьей, отсутствие взаимопонимания со взрослыми.
В результате исследования литературы по данному вопросу, можно сделать вывод о том, что неблагополучные отношения в семье, влекут за собой отклоняющее поведение ребенка. Неадекватное отношение родителей к ребенку обуславливает его эмоциональный психологический дискомфорт и, как следствие, его отклоняющееся поведение. Негативные взаимоотношения между родителями проявляются при неблагоприятном климате в семье, и ребенок, протестуя против таких отношений, идет на крайние меры, возможно не до конца осознавая, что делает, зачастую это проявляется в виде девиантного поведения. Отрицательная роль родительского отношения к детям напрямую связана с его отклоняющимся поведением. Особенно, в юношеском возрасте, когда ребенок избавляется от детской зависимости и переходит ко взрослым отношениям, которые основаны на взаимном доверии, уважение и равенстве, ощущается негативное влияние неблагополучных родителей. В этом возрасте начинается отделение ребенка от родителей и противостояние им. В аддиктивных семьях ребенок становится резким, грубым, замыкается в себе, либо наоборот начинает вести аморальный образ жизни. В глазах детей, мать и отец являются источником эмоционального тепла, но в отсутствии этих факторов, дети чувствуют себя одинокими и любыми способами пытаются этому противостоять.
В связи с этим роль неблагополучных семей несет отрицательный характер. Сложность в общении с детьми в таких семьях усугубляет общую эмоциональную обстановку и делает жизнь ребенка сложной, вызывая большое количество проблем. Родители часто заняты и не уделяют должного внимания детям, поэтому не понимают, что с выросшими детьми общение должно строиться на абсолютно другом уровне. Взрослые не всегда различают, что нужно разрешать, а что запрещать. Все это создает очень сложную ситуацию и негативно влияет как на детей, так и на взрослых.
В заключении можно сказать, что все вышеописанное является актуальной проблемой современного общества. Увеличение количества неблагополучных семей, случаев проявления агрессии и девиации среди детей, все это говорит о том, что нужно принимать серьезные меры по устранению этой участившейся проблемы.
1. Гончарова, Т. Неблагополучные семьи и работа с ними // Народное образование. - 2002. - № 6.
2. Алмазов, Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. - Свердловск, 1986.
3. Наумчик, В.Н. Социальная педагогика. Проблема «трудных» детей. Теория. Практика. Эксперимент / В.Н. Наумчик, М.А. Паздников. - Минск, 2005.
4. Макаренкова, И.В. Социальная дезадаптация детей и подростков (психолого-педагогические основы коррекционно-профилактичес-кой работы) / И.В. Макаренкова, А.В. Мисько - М., 2004.
5. Новикова, Е.В. О некоторых характеристиках общения между супругами / Е.В. Новикова // Семья и формирование личности. -М., 1981.
6. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М., 2000. Bibliography
1. Goncharova, T. Neblagopoluchnihe semji i rabota s nimi // Narodnoe obrazovanie. - 2002. - № 6.
2. Almazov, B.N. Psikhologicheskaya sredovaya dezadaptaciya nesovershennoletnikh. - Sverdlovsk, 1986.
3. Naumchik, V.N. Socialjnaya pedagogika. Problema «trudnihkh» deteyj. Teoriya. Praktika. Ehksperiment / V.N. Naumchik, M.A. Pazdnikov. -Minsk, 2005.
4. Makarenkova, I.V. Socialjnaya dezadaptaciya deteyj i podrostkov (psikhologo-pedagogicheskie osnovih korrekcionno-profilakticheskoyj rabotih) / I.V. Makarenkova, A.V. Misjko - M., 2004.
5. Novikova, E.V. O nekotorihkh kharakteristikakh obtheniya mezhdu suprugami / E.V. Novikova // Semjya i formirovanie lichnosti. - M., 1981.
6. Socialjnaya pedagogika: kurs lekciyj / pod obth. red. M.A. Galaguzovoyj. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 24.06.14
УДК 374
Chernyaeva O.V. THE DEVELOPMENT OF SOCIAL AND LABOUR ACTIVITY OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT INTERSCHOOL TRAINING COMPLEX. The article gives a theoretical analysis of a concept of "social-labor activity". The contradiction that exists in the search for new theoretical approaches and practical ways in the development of social activity among youth is named. In the course of the research the experience of interschool training complexes and workshops is analyzed. The author thinks that the involvement of schoolchildren into a process of production and work in school workshops prepares them to choose a future profession. The paper also shows possibilities of an interschool training complex that contribute to the development of social-labor activity of schoolchildren.
Key words: socio-labor activity, interschool training complex.
О.В. Черняева, соискатель АОУ Тюменской области ДПО (ПК) специалистов «Тюменский областной
государственный институт развития регионального образования», педагог-психолог муниципального
бюджетного образовательного учреждения «Межшкольный учебный комбинат», г. Ханты-Мансийск, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ МЕЖШКОЛЬНОГО УЧЕБНОГО КОМБИНАТА
В статье дан теоретический анализ понятия «социально-трудовая активность». Названы противоречия при поиске новых теоретических подходов и практических решений проблемы развития социальной активности молодежи. Обобщен опыт межшкольных учебно-производственных комбинатов, оправданный, по мнению автора, на практике привлечением производства к прямому участию в подготовке школьников к труду выбору профессии. Показаны возможности межшкольного учебного комбината, способствующие развитию социально-трудовой активности школьников.
Ключевые слова: социально-трудовая активность, межшкольный учебный комбинат.
Развитие общества, как и система образования любой страны, любого государства не стоит на месте. Она все время ищет новые пути, новые подходы при любом правительстве, при любой власти. В своем исследовании мы остановимся на таком образовательном учреждении как Межшкольный учебный комбинат: просмотрим его историю и отметим роль межшкольных учебных комбинатов в системе образования, как можно использовать возможности образовательной среды МУК для развития социально-трудовой активности обучающихся общеобразовательных школ.
Проблеме подготовки учащейся молодежи к жизнедеятельности, развитию у них важнейшего качества личности - социально-трудовой активности посвящены работы многих ученых. Их публикации содержали интересный материал о дидактических основах, путях и методах воспитания с целью развития социальной активности. Создание условий работы для развития потенциальных возможностей выпускников, формирование интересов и потребностей, активная проба сил в реальной жизнедеятельности становится важным направлением в работе образовательных учреждений. Оптимизация работы Межшкольных учебных комбинатов, усиление подготовки к будущей трудовой, социально активной жизнедеятельности выпускников школ в нелегких условиях жизни, особенно при переходе их в другую социальную среду - самостоятельную жизнь, приобретают исключительно важное значение для теории и практики социализации подрастающего поколения.
В научной литературе существует неоднозначность в определении понятия «социальная активность». Одни авторы рассматривают социальную активность как сложное общественное явление (Е.А. Ануфриев, Е.В. Бондаревская, А.Г. Здравомыс-лов); вторые называют её в ряду черт личности (С.А. Архангельский, А.Д. Коджаспиров, В.А. Петровский, В.Г. Мордкович, А.В. Зосимовский, И.А. Филиппова); третьи определяют её как состояние деятельности (Л.Г. Ковалев, В.Х. Беленький, Т.П. Богданова, Л.И. Илиади, Т.В. Ищенко, Е.С. Комарова, П.Е. Кряжев, А.В. Шендрик).
Отмечая актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме развития социальной
активности молодежи, Куричкис Н.А. [1, с. 111-115] выявила ряд противоречий между:
• возросшей необходимостью социальной активности в современном обществе, в социализации выпускников школ и неумением ими изучить свои индивидуальные возможности и способности, соотнести их с избираемой профессией, что помогает спланировать жизненный и профессиональный путь;
• необходимостью абстрактно-положительного образа социально активной личности, гражданина и отсутствием реального наполнения этого образа, что приводит к растерянности молодежи при вступлении в самостоятельную жизнь;
• слабой подготовленностью выпускников школ к жизни в социуме, неготовностью интеграции в обществе, социально активной жизни в обществе и малой эффективностью существующих педагогических систем развития социальной активности, подготовки к будущей жизнедеятельности и интеграции в обществе подрастающего поколения.
Кривых С.В. с учениками рассматривает социальную активность как интегрированное качество личности, характеризующее меру интенсивности, напряженности, темпа осуществления деятельности, стремление к самосовершенствованию и умение действовать на пользу общества. Ученый подчеркивает, что «социальная активность личности отражает потребность в саморазвитии, самоизменении, направлена на самоопределение человека в мире и принятие мира в себе, то есть активное строительство себя как элемента социума, культуры. Важнейшими компонентами социальной активности мы считаем познавательную, аксиологическую, трудовую, общественно-гражданскую, коммуникативную, нравственную, художественно-творческую и другие виды деятельности» (Кривых С.В. [2, с. 128]).
Социально-трудовая активность не может быть сведена к одному из моментов сознания или деятельности личности. Это исходное социальное качество, которое выражает целостное, устойчивое активное отношение к труду, обществу, проблемам его развития и определяет качественные особенности и сознания, и деятельности, и состояний личности. На основе анализа позиций различных авторов, мы выделяем ряд общих существенных признаков социально-трудовой активности личности. К ним относятся представления о социально-трудовой активности как:
