Влияние коммуникативной культуры учителя на взаимодействие с учащимися Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Однако, рассматривая проблему психологического здоровья детей в условиях образования, нельзя не отметить влияние психологического благополучия всех участников образовательного процесса на состояние детей. Поэтому, исходя из этой идеи, можно сформулировать следующие задачи работы с педагогами:

1. содействовать сохранению психологического здоровья педагогов;

2. предоставлять педагогам возможность осуществлять свою профессиональную деятельность, не нарушая психологического здоровья воспитанников и, по возможности, повышая его уровень [6, с. 7].

В связи с этим чаще всего работа педагога-психолога в этом направлении раскрывается в профилактике или психологической поддержке педагогов в свете проблемы эмоционального выгорания.

Таким образом, анализ основных условий, форм, методов работы педагога-психолога по обеспечению психологического здоровья детей в условиях ДОУ показал, что работа эта должна строиться исходя из основных принципов: комплексного подхода, системности и систематичности, преемственности, а самое главное - принципа «не навреди».

Список литературы:

1. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования: учебное пособие. - М.: ПЕРСЭ, 2003.

2. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. - СПб.: Питер, 2006.

3. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ Сфера, 1998.

4. Психология здоровья дошкольника: учебное пособие / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. - СПб.: Речь, 2010.

5. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб заведений. - М.: Академия, 2003.

6. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с педагогами. - М.: Генезис, 2008.

ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С УЧАЩИМИСЯ

© Елфимова Н.В.*

Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург

В данной статье рассмотрены признаки доминирования учителя в диалоге с учащимися, правила культуры спора. Показаны компоненты такта учителя, а также функции молчания как коммуникативного знака.

* Кафедра Акмеологии и психологии управления.

Наглядным показателем коммуникативной культуры учителя и универсальным инструментом преодоление межличностных противоречий с учащимися является педагогический такт. Проблема педагогического такта всегда находилась в центре внимания теории и практики воспитания. Все авторы единодушны в оценке педагогического такта как неотъемлемого компонента профессионального мастерства учителя.

Специфика такта как меры в профессиональном поведении учителя заключается в том, что областью его приложения является общение. Такт выступает условием установления воспитательных взаимоотношений с учащимися. Процесс педагогического общения требует от учителя компетентного решения многообразных коммуникативных задач различного уровня проблемности. Такт уберегает от грубых профессиональных ошибок.

Рыдановой И.И. выделены следующие компоненты такта учителя: психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический (или инструментально-педагогический) [1].

Психологический аспект - ориентация на учет личностного своеобразия субъектов общения.

Нравственно-этический аспект - регуляция педагогического общения, соблюдение учителем принципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его поведенческих реакций является человечность, уважительность, вежливость, корректность, тактичность, обязательность, деликатность, предупредительность, порядочность.

Эстетический аспект - его составляют высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чувство юмора, творческая импровизация. Вершиной такта выступают не просто правильные действия и поступки, а те, что не лишены оригинальности, изящества, остроумия.

Технологический (или инструментально-педагогический) аспект - это мера в выборе педагогических средств, методов, форм взаимодействия со школьниками.

В переводе с латинского «такт» (1ас1ш) означает «прикосновение». Тактичный учитель оказывает тонкое и действенное влияние на эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферу ребенка. Значение педагогического такта в системе профессионального мастерства проявляется со всей очевидностью в острых проблемных ситуациях. Дисгармония во взаимоотношениях, разрыв межличностных связей бывают следствием нарушения меры - психологической или нравственно-этической, эстетической или технологической.

Характеризуя педагогический такт как интегративное образование, следует отметить, что в реальных ситуациях общения происходит актуализация различных сторон - психологической или нравственной, эстетической или технологической. Вероятно, именно поэтому бывает столь разноречивым толкование сущности такта. Развитие у учителя коммуникативных умений, его коммуникативная культура обуславливает высокий

уровень педагогического общения. Эти умения представляют собой умение управлять своим поведением, наблюдательность, переключаемость внимания, способность к социальной концепции «чтения по лицу», понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подать себя» в общении с учащимися, умения речевого и неречевого контакта, гностические умения.

В своем большинстве современный учитель ориентирован на демократический стиль общения с учащимися. Однако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми довольно часто оказыва-ется декларативным. Учителя стремятся доминировать в диалоге с учащимися. Характерными признаками учительского доминирования являются:

- злоупотребление длительными и громогласными высказываниями;

- навязывание собственного мнения и готовых решений;

- нетерпимость к инакомыслию;

- нежелание до конца выслушать, понять собеседника;

- стремление поставить несогласного «на место»;

- злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую активность партнера.

Весьма сложной стороной коммуникативной культуры учителя является спор, в процессе которого ему приходиться «возражать кому-то, доказывать что-то». Только высокая культура этого вида диалога предотвращает опасность превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды».

Необходимо отметить, что конфликтность свойственна не столько предметной, сколько коммуникативной сфере общения. Как правило, достоверность сообщаемой учителем информации в редких случаях вызывает сомнения у детей. В школьном обучении не часто возникает «когнитивный диссонанс», при котором научное знание отвергается учащимися как враждебная сила, угрожающая их внутреннему миру, противоречащая их убеждениям, установкам и опыту. Дискуссии, т.е. публичному обсуждению проблем, отнюдь не всегда способствует противостояние сторон, чаще всего эта форма совместного поиска истины.

Соблюдение следующих педагогических правил обеспечивает культуру спора:

1. восприятие несогласия учащихся как естественной реакции следствия критического отношения к информации;

2. децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента;

3. учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышения статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояние психологического дискомфорта и пр.);

4. выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на его репутацию и статус;

5. подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, при проявлении оскорбительной несдержанности учащихся. Например, обращение на «Ты» заменяют на официальное «Вы» и т.д.;

6. заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося;

7. критическая оценка конкретных действий учащегося, а не его личности в целом. Например, «Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремился сорвать урок, потому что бездельник» и т.п.;

8. контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору;

9. при отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть я ошибаюсь» и т.п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность;

10. готовность выполнить просьбы учащихся, учитывая их интересы, потребности, принять компромиссные решения;

11. усиление тех моментов, которые сближают с учащимися;

12. терпимость, уступчивость в мелочах;

13. стимулирование самооценки учащихся. Например, «А что ты думаешь о себе?»;

14. дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий -переключение внимания, шутки и т.п.;

15. доминирование экспрессии оптимизма.

Нередко молчание учителя может носить различную смысловую нагрузку. Иногда молчание является частью взаимодействия учителя с уча -щимися. Молчание как коммуникативный знак выполняет следующие многообразные функции:

- контактную, реализуемую в ситуации взаимопонимания, как показатель близости, когда слова излишни;

- дисконтактную, проявляющуюся при отсутствии взаимопонимания, свидетельствующую об отчужденности коммуниканта;

- эмотивную, когда таким образом передают различные эмоциональные состояния: страх, удивление, восхищение, радость и др.;

- информативную, как сигнал согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, желания или нежелания совершить какое-либо действие;

- стратегическую, когда выражают нежелание говорить с определенной целью: не показать свою осведомленность;

- риторическую, как способ привлечения внимания, придания особой весомости последующему высказыванию;

- оценочную, как реакция на действия и слова собеседника;

- акциональную - для выражения извинения, прощения, примирения, нередко сопровождаемую паралингвистическими средствами (жестами, мимикой).

Все вышесказанное напрямую зависит от личностных качеств учителя, от его профессиональных умений, от того как он на практике их реализует.

В профессиональных функциях учителя выделяют воспитательную, гностическую, информационную, исполнительскую, исследовательскую, коммуникативную, конструктивную, методическую, мобилизационную, обучающую, организационную, ориентационную, пропагандистскую, развивающую, функцию самосовершенствования.

К личностным качествам учителя относят внешнюю привлекательность, высокую нравственность, высокий интеллект, доброту, наблюдательность, общую культуру, общительность, пластичность поведения, организованность, профессиональную компетентность, сильную волю, стремление к творчеству, требовательность, эмоциональность, энергичность.

Уманским Л.И. было выполнено исследование, в ходе которого было выделено 18 типичных личностных качеств, характерных для хороших педагогов, организаторов. В данном исследовании указали следующие параметры:

1. способность «заряжать» своей энергией других людей;

2. способность находить наилучшее применение каждому человеку;

3. психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на поведение людей;

4. критичность - способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей;

5. психологический такт - способность установить меру воздействия;

6. общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека;

7. инициатива (как творческая, так и исполнительская);

8. требовательность к другим людям;

9. склонность к организаторской деятельности;

10. практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;

11. самостоятельность;

12. наблюдательность;

13. самообладание, выдержка;

14. общительность;

15. настойчивость;

16. активность;

17. работоспособность;

18. организованность.

Проведенное исследование показывает, насколько сложная и многоаспектная структура качеств требуется педагогу для реализации его функ-

ций. В то же время подробное изучение отдельного качества личности способно еще более усложнить картину структуры профессиональной личности учителя.

Ввиду того, что главным регулятором человеческого общения все-таки является мораль, доминантной педагогического такта выступает нравственно-этическая мера, воспринимаемая учащимися как доброта, принципиальность, справедливость, тактичность, деликатность, предупредительность, великодушие. Именно эти столь очевидные личностные проявления учителя, его коммуникативной культуры способствуют гармонизации взаимоотношений с детьми в самых сложных ситуациях.

Список литературы:

1. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн.: «Беларуская на-вука», 1998.

МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

© Куракова А.Р.*

Московский городской педагогический университет, г. Москва

Обсуждаются проблемы оптимизации психолог-психологического сопровождения семьи в системе образования, предлагается модель сопровождения семьи, технология ведения доверительной беседы как механизм повышения профессионализма педагогов в работе с родителями.

Отличительной особенностью современного процесса модернизации образования является его направленность на развитие социальных способностей учеников. Сегодня задача образования помочь не только ученикам, испытывающим значительные трудности в социализации, но и их семьям. Задача образования наладить конструктивное сотрудничество с семьями воспитанников с целью совместного решения, возникающих в процессе воспитания и обучения проблем.

По мнению современных ученых, специалисты образовательных учреждений могут выступить в качестве субъектов педагогической деятельности по психолого-педагогическому сопровождению семьи. Где психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития (семьей) оп-

* Соискатель кафедры Психологии и педагогики образования.