CC BY
31
известия вгпу
4. Муллаголова Э.Ш. Использование современных информационных технологий как средства оптимизации образовательного процесса при обучении английскому языку в школе [Электронный ресурс] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2018 г.). СПб., 2018. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/308/14518/ (дата обращения: 02.02.2021).
5. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge, 1981.
* * *
1. Golev N.D. Razvitie pis'menno-rechevyh spo-sobnostej detej na osnove propedevticheskogo iz-ucheniya teksta: metodologiya lingvodidakticheskoj programmy // Tekst: problemy i metody issledovaniya. Barnaul, 2001. S. 142-150.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Elalieva T.M. Prakticheskaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku: ucheb. posobie. M., 2000.
3. Milovanova L.A. Principy i sredstva optimiza-cii processa obucheniya inostrannomu yazyku // Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. 2019. № 10(143). S. 24-28.
4. Mullagolova E.Sh. Ispol'zovanie sovremennyh informacionnyh tekhnologij kak sredstva optimizacii obrazovatel'nogo processa pri obuchenii anglijskomu yazyku v shkole [Elektronnyj resurs] // Pedagogika segodnya: problemy i resheniya: materialy IV Mezh-dunar. nauch. konf. (g. Sankt-Peterburg,oktyabr'2018 g.). SPb., 2018. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/ 308/14518/ (data obrashcheniya: 02.02.2021).
Means of optimization of the process of foreign language teaching of students in pedagogical universities
The article deals with the optimization of the process of foreign language teaching. There are presented the means directed to the intensification of the process of foreign language teaching. There is shown that the modelling, structure and realization of the lesson of foreign language reflect the methodological mastery of teachers. The cooperation of the teacher and student at the lesson comes to the growth of the part of independence of students during the work with the language and speech material and so optimizes the teaching process.
Key words: optimization, foreign language, communication, skills, cooperation, lesson.
(Статья поступила в редакцию 04.02.2021)
и. шифрон-борейко
(Минск)
влияние когнитивных стилей на выбор стратегий овладения и пользования языком
Исследуется лингводидактический потенциал ключевых подходов в решении проблемы повышения эффективности обучения путем его индивидуализации - стилевого и стратегического. Сопоставляются понятия «когнитивные стили» и «стратегии овладения и пользования языком» применительно к обучению, анализируется их корреляция с учетом феномена расщепления стилевых полюсов, подчеркивается взаимодополняющий эффект применения указанных подходов.
Ключевые слова: когнитивный стиль, стратегии овладения и пользования языком.
Современное общество продолжает интенсифицировать свой жизненный темп, а потому научный интерес к поискам по-настоящему результативных путей освоения знаний пропорционально нарастает вот уже более сорока лет. Индивидуализированность обучения, давно ставшая трендом в рамках личностно ориентированного подхода, только наращивает свою актуальность, тем более в свете новой социальной реальности. Надежды на потенциал, который скрывается за индивидуальными особенностями психики обучаемых, с одной стороны, подкрепляются небывалыми новыми техническими возможностями, а с другой -подвергаются все новым вызовам.
Не будет преувеличением сказать, что именно методика преподавания иностранных языков как никакая другая прикладная дисциплина должна быть заинтересована в существовании стройной теории овладения языком, чьим краеугольным камнем является понимание и учет индивидуальных особенностей обучаемого. Если отсутствие склонности к любой из отраслевых наук может быть оправдано интересом и успехами в другой, то знание хотя бы одного иностранного языка на достаточно высоком уровне является сегодня непременным условием образованности и, безусловно, социальным заказом. Русский же язык как иностранный, преподаваемый в вузах, - не просто компонент образованности,
© Шифрон-Борейко И., 2021
но основа и средство получения высшего образования. В то же время декларируемый курс на личностную ориентированность никоим образом не коррелирует с большим количеством обучаемых в группах, которые к тому же часто состоят не только из представителей полярных национальных менталитетов, но и из студентов совершенно разного уровня подготовки. Иностранный язык изучают не только «обязанные» программой дети и студенты, но и высокомотивированные взрослые, т. е. типология учеников с учетом их индивидуальных качеств и мотиваций практически бесконечна, а результат нужен каждому. Необходимость «обучать вместе, но по-разному» сегодня также получила иное прочтение в связи с осознанием того факта, что элементы дистанционного обучения, скорее всего, уже прочно закрепились в образовательном процессе, а необходимость в полном переходе на данную форму получения образования на неопределенные по срокам периоды может вернуться в любой момент. Поэтому педагоги-лингвисты находятся в непрестанном поиске методов, способных обеспечить успешное овладение иностранным языком абсолютно любому обучающемуся.
Представляется, что в связи со сказанным выше потенциал «новых старых» подходов к преподаванию иностранного языка - стилевого и стратегического - далеко не исчерпан, и именно поэтому наблюдается новый виток в исследованиях в обоих указанных научных направлениях. Целью данной статьи является сопоставить понятия «когнитивные стили» и «стратегии овладения и пользования языком» применительно к обучению, попытаться понять их соотношение и показать возможности для взаимодополнения данных подходов в лингводидактике.
Впервые под термином стиль в психоаналитике (работы А. Адлера конца 1920-х гг.) подразумевался индивидуальный способ преодоления (компенсации) человеком своих слабых сторон путем выработки определенных стратегий поведения. Можно заметить, что понятия «стратегия» и «стиль» соприкоснулись задолго до того, как оба стали применяться в когнитивистике. Далее, однако, два этих термина вместе практически не использовались.
До начала второй половины XX в. в рамках стилевого подхода не исследовалась познавательная сфера деятельности личности, но и обратившись к ней, ученые далеко не сразу экстраполировали теоретические достижения в практику обучения. В 60-70-е гг. прошлого века термин когнитивный стиль, заим-
КИЕ НАУКИ -
ствованный из западных источников, окончательно закрепился и в российской психологии. И хотя переводом слова когнитивный на русский язык, как справедливо отметила М.А. Холодная, было бы слово познавательный, заимствование термина путем калькирования было оправдано его содержанием: «когнитивные стили рассматривались как характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации - тех способов, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностями склонностям данного человека» [7, с. 20-21]. Таким образом, когнитивные стили изначально понимались как «формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, не связанная с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта» [Там же, с. 20], т. е. с конечным содержанием сформировавшегося познавательного образа.
По-настоящему широко исследования когнитивных стилей применительно к обучению и его успешности начались с 1980-х гг., но до сих пор не существует ни одной методики преподавания иностранного языка, последовательно опирающейся на стилевой подход, несмотря на то, что ученые-лингводидакты часто заявляют о его центральном значении (например, Ливер [5]). Трактовка когнитивных стилей постоянно претерпевала изменения и дополнялась. Значительное влияние на исследования оказало учение о метакогниции (Флей-велл, 1976). Учет способов кодирования информации (Брунер, 1977; Веккер, 1998) позволил говорить о стилях кодирования информации; для методических целей появился и стал активно разрабатываться более широкий термин - стили мышления. Например, С. Мес-сик подчеркивал, что стили мышления, оказывая влияние на все области духовной и практической деятельности, выступают в качестве своеобразного контролирующего механизма. Именно благодаря такому механизму регуляция импульсов и мыслей, равно как и самовыражение в поведении получают индивидуальные характеристики [9, с. 6-9]. O.A. Боко-ва и Ю.А. Мельникова указывают, что отличие стилей мышления от когнитивных состоит в том, что первые «непосредственно связаны с деятельностью и имеют оценочный конечный результат» [1, с. 95]. Для сведения воедино многочисленных систем, объясняющих индивидуальные когнитивные различия, и облегчения практического использования этих
ИЗВЕСТИЯ вгпу
знаний в лингводидактике Б. Лу Ливер предложила синтетическую модель, подразделяющую обучаемых на синоптиков и эктеников на основании бинарного противопоставления десяти стилей мышления, значительная часть которых имеет пересечения с основными когнитивными стилями [5, с. 35-37].
С точки зрения М.А. Холодной, гиперобобщение понятия «стиль» на современном этапе исследований трансформировало психологию познания в «науку о механизмах индивидуальных различий между людьми в способах познания окружающего мира» [7, с. 23], что явилось основной причиной кризиса стилевого подхода. Тем не менее исследователь подчеркивает, что «анализ человека как субъекта познавательной деятельности предполагает учет более широкого контекста стилевого поведения и определение места когнитивных стилей в системе других стилевых характеристик познавательной деятельности. Когнитивные стили выступают, таким образом, в качестве частной формы индивидуальных «познавательных стилей», которые - как более широкое по объему понятие - характеризуют индивидуально-своеобразные способы изучения реальности» [Там же, с. 294].
Термин стратегия был введен Дж. Рубин в лингводидактике в практико-ориенти-рованном контексте в 1975 г. [11]. Если на первом этапе предметом исследований были стратегии пользования языком [8, с. 93], то под влиянием когнитивной психологии достаточно скоро возникла потребность оттолкнуться от начальных процессов усвоения, что обусловило поворот в сторону стратегий изучения иностранного языка в рамках учения Second Language Acquisition («Овладение вторым языком»). В отечественной науке понятие «стратегии овладения иностранным языком» активно разрабатывалось в психолингвистике и лингводидактике с 1990-х гг. и на современном этапе определяется как «комплекс глубинных психологических процессов, посредством которых обучаемые аккумулируют новые правила иностранного языка и автоматизируют их в новых ситуациях через переработку воспринимаемого материала путем его структурного упрощения с последующим включением в индивидуальную когнитивную схему обучаемых» [4, с. 46].
Основоположники стратегического подхода считали, что не наличие врожденных способностей, а доступное каждому освоение определенного «набора» необходимых стратегий лежит в основе успешного изучения ино-
странного языка. Главным для приверженцев учения о когнитивных стилях было отмежевание от традиционных оценочных подходов, практикуемых различными теориями интеллекта, поскольку освоение действительности протекает по интуитивно подобранным индивидуальным схемам с привлечением широкого арсенала ассоциативно-логических операций. Основной целью имплементации обоих данных подходов в лингводидактике, таким образом, является поиск индивидуального пути к успеху (в его общепризнанном понимании) обучаемого, т. е. к достижению обучаемым определенных стандартов в овладении и пользовании иностранным языком.
Соотнеся когнитивные стили и когнитивные стратегии, С. Мессик указывал на то, что стили применяются спонтанно и неосознанно к целому ряду различных ситуаций, тогда как стратегии вариативны и отражают выбор (как осознанный, так и неосознанный) между некоторыми альтернативами в зависимости от параметров конкретной ситуации [10, с. 5]. Б. Лу Ливер пришла к выводу, что «в большей степени когнитивными стилями представляется совокупность стратегий» [5, с. 57]. Если когнитивный стиль - это формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, показывающая, какие способы переработки информации соответствуют психологическим возможностям и склонностям того или иного обучаемого, а стратегии -своего рода процессуальная суть данных способов, очевидно, что существует прямая корреляция между когнитивным стилем обучаемого и теми стратегиями, которые он использует при овладении иностранным языком. Необходимо подчеркнуть, что типология таких стратегий, наряду с когнитивными, включает также метакогнитивные, аффективно-прагматические, коммуникативные, компенсаторные, стратегии речевосприятия и речепорож-дения и др. (например, [4, с. 47-60]). С.И. Лебединским описаны как теоретические, так и многие практические аспекты вариативности стратегий овладения языком в зависимости от ряда стилевых параметров преимущественно в контексте восприятия и понимания речи [3; 4, с. 20-37]. Характеристики вариативности даны с учетом биполярной шкалы когнитивных стилей, тогда как на данном этапе стало возможным уточнить сочетания стратегий, присущих некоторым стилям, исходя из теории расщепления полюсов или квадриполяр-ной модели [7].
На сегодняшний день в психологии описано большое число когнитивно-стилевых оппозиций, не все из которых, по-видимому, являются высокорелевантными для лингводидак-тики. Достаточно сильная тенденция к объединению когнитивных стилей в некоторые комплексы или метаизмерения не признается целым рядом исследователей [7, с. 100-103], эмпирически удается доказать устойчивые корреляции только между некоторыми из них. Тем не менее, несмотря на теоретическую возможность существования неограниченно большого количества «нестандартных» индивидуальных сочетаний различных стилевых параметров, применительно к проблемам обучения иностранному языку связь между основными стилевыми характеристиками прослеживается достаточно четко. Самыми яркими примерами могут служить корреляции между соответствующими полюсами таких стилей, как когнитивная простота/сложность, конкретная/абстрактная концептуализация, узкий/широкий диапазон эквивалентности, узость/широта детализации, сглаживание/заострение [4, с. 2224, 26-29, 32-37].
Как экспериментальные исследования [2], так и практика преподавания показывает, что стратегические предпочтения обучаемых самым значительным образом зависят от характеристик их когнитивного стиля полезависи-мость/поленезависимость, которому в линг-водидактике больше соответствует терминологическая оппозиция контекстозависимость/ контекстонезависимость. Известно, что по-ленезависимым студентам присущ аналитический склад ума и именно они показывают лучшие результаты практически во всех видах интеллектуальной деятельности. для нашего исследования наиболее релевантными являются такие выявленные показатели, как их успешность в работе со всеми типами текстов [7, с. 53; 4, с. 21] и высокий уровень вербального интеллекта [6]. Все контекстонезави-симые обучаемые, таким образом, широко задействуют прогностические стратегии и стратегии кодирования информации, трансформационные стратегии и стратегии комбинирования, поисковые и контекстуальные стратегии, все виды текстовых стратегий, стратегии умозаключения. При этом, как отмечалось выше, теория расщепления стилевых полюсов дает возможность понять различия между студентами, формально находящимися на одном полюсе. «Фиксированные» контекстонезависи-мые учащиеся максимально эффективно строят ментальные репрезентации посредством
кие науки -
преобразования когнитивных схем, а «мобильные» контекстозависимые студенты более успешно пользуются стратегиями образного освоения информации и аналоговыми стратегиями. Кроме того, для «мобильных» контек-стонезависимых студентов характерна актуализация компенсаторных стратегий достижения цели. У обучаемых, находящихся на полюсе контекстозависимости, наблюдается преобладание имитационных и переводческих стратегий, склонность к полной или частичной репродукции.
Характеристики студента по когнитивному стилю импульсивность/рефлективность оказывают большое влияние на процессуальную составляющую обучения, хотя и менее всего корректируются в учебном процессе в связи с доминированием в полюсе импульсивности биологических факторов. Работая по современным коммуникативно ориентированным методикам, преподавателю гораздо легче вовлечь когнитивно-импульсивных студентов в любые виды деятельности, поскольку они готовы к быстрым переключениям и, кроме того, в принципе склонны к коммуникативной активности. Без опоры на знания о теории когнитивных стилей преподаватель вскоре оказывается обескуражен низкими результатами, которые значительная часть таких студентов показывает в контрольных срезах. Можно предположить, что обучаемые, находящиеся на субполюсе быстрые/точные, в отличие от собственно импульсивных (быстрых/неточных) задействуют метакогнитивные стратегии направленного внимания и контроля. Для рефлективных студентов более очевидна актуализация стратегий селективного внимания, а также обдумывания и планирования процесса усвоения языка. На распределение студентов по субполюсам рефлективности (медленные/точные и медленные/неточные) оказывает влияние выбор разных когнитивных и компенсаторных стратегий. Склонность к широкому использованию всех видов компенсаторных стратегий достижения цели отличает студентов обоих субполюсов импульсивности.
Психологи отмечают, что меньше других установлено связей с другими стилями у оппозиции ригидность/гибкость познавательного контроля. В лингводидактике же пока представляется возможным применить лишь биполярную модель данной стилевой оппозиции. Известно, что обучаемые, находящиеся на полюсе гибкости, не испытывают затруднений при переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным и, наоборот, быстрее
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ
овладевают навыками чтения на иностранном языке, лучше запоминают, легко переключаются с одного вида речевой деятельности на другой.
Наиболее заметны различия между студентами, которые принадлежат к противоположным полюсам, при выполнении заданий на аудирование, а также во время обсуждения текстов для чтения и аудирования, т. е. при репродуцировании и продуцировании самостоятельных высказываний, инициированных разномодальной стимульной информацией. Когнитивно-гибким студентам присуще эффективное использование стратегий речевос-приятия и речепонимания (в частности, прогностических стратегий, стратегий контекстуального и пропозиционного анализа), стратегий комбинирования, трансформации и конструирования, смыслового, семантического и внешнего синтаксирования. Когнитивно-ригидные студенты успешно справляются с заданиями на поисковое чтение, словообразование, поскольку эффективно задействуют стратегии анализа лексико-грамматических, смысловых и ситуативных валентностей, переводческие стратегии. В случае затруднений при порождении высказывания они (так же, как и «фиксированные» контектстозависимые) часто актуализируют компенсаторные стратегии избегания, тогда как когнитивно-гибкие студенты - стратегии достижения цели (особенно перефразирования и редуцирования).
Приведенный краткий аналитический обзор позволяет заключить, что стилевой и стратегический подходы к обучению дополняют друг друга. В лингводидактике необходимость реализации знаний о них обусловлена стремлением найти индивидуальные пути к результативному обучению. опирающийся на стратегическую методику преподаватель-лингвист понимает не только то, каким комплексом стратегий пользуется студент в процессе овладения иностранным языком, но и к какому субполюсу того или иного когнитивного стиля он тяготеет в принципе, а значит, способен прогнозировать и трудности, которые неизбежно возникнут в процессе обучения в будущем. Такая двойная диагностика, безусловно, увеличивает методический потенциал.
Признавая когнитивный стиль относительно устойчивым образованием, исследователи все же указывают на возможность некоторых изменений, обусловленных как возрастом, так и другими социальными предпосылками. одной из важнейших социальных
предпосылок формирования когнитивного (и шире - познавательного) стиля является, как известно, образовательная модель. Целенаправленное обучение использованию недостающих или «пробуксовывающих» стратегий овладения и пользования иностранным языком позволяет не только улучшить результаты, демонстрируемые студентами в определенном виде речевой деятельности, но и зачастую приблизить их к нужному субполюсу одного из когнитивных стилей. Иначе говоря, изменяя стратегические предпочтения обучаемого, преподаватель оказывает влияние на когнитивный стиль как комплекс используемых стратегий.
Список литературы
1. Бокова О.А., Мельникова Ю.А. Когнитивные стили как метаспособность: теоретические предпосылки исследования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2019. № 3. С. 85-99.
2. Лебединский С.И. Стратегии понимания устной научной речи: экспериментальное исследование. Минск, 2017.
3. Лебединский С.И. Вариативность стратегий овладения языком // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы XIII Между-нар. науч. конф., посвящ. 98-летию образования Белорус. гос. ун-та (Минск, 30 окт. 2019 г.). Минск, 2019. С. 344-349.
4. Лебединский С.И. Стратегическая теория овладения русским языком как иностранным и стратегии обучения. Минск, 2019.
5. Ливер Бетти Лу. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
6. Тихомирова И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход // Вопр. психологии. 1988. № 3. С. 106-115.
7. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: учеб. пособие. 2-е изд. СПб., 2004.
8. Шифрон-Борейко И. К вопросу о психолингвистической основе стратегий овладения языком // The European Journal of Humanities and Social Sciences. 2020. Is. 5. P. 92-96.
9. Messick S. Personality consistencies in cognition and creativity // Individuality in learning: implications of cognitive styles and creativity for human development. San Francisco, 1976. P. 4-22.
10. Messick S. Cognitive styles in educational practice [Electronic resource]: researchreport. Educational Testing Service. Princeton, N J, 1982. URL: http s://onlinelibrary .wiley.com/doi/pdf/10.1002/j.233 3-8504.1982.tb01299.x (дата обращения: 01.02.2021).
педагогические науки
11. Rubin J. What the "good language learner" can teach us // TESOL Quarterly. 1975. Vol. 9. No. 1. P. 41-51.
* * *
1. Bokova O.A., Mel'nikova Yu.A. Kognitivnye stili kak metasposobnost': teoreticheskie predposylki issledovaniya // Novoe v psihologo-pedagogicheskih issledovaniyah. 2019. № 3. S. 85-99.
2. Lebedinskij S.I. Strategii ponimaniya ustnoj nauchnoj rechi: eksperimental'noe issledovanie. Minsk, 2017.
3. Lebedinskij S.I. Variativnost' strategij ovlade-niya yazykom // Mezhkul'turnaya kommunikaciya i professional'no orientirovannoe obuchenie inostran-nym yazykam: materialy XIII Mezhdunar. nauch. konf., posvyashch. 98-letiyu obrazovaniya Belorus. gos. un-ta (Minsk, 30 okt. 2019 g.). Minsk, 2019. S. 344-349.
4. Lebedinskij S.I. Strategicheskaya teoriya ovla-deniya russkim yazykom kak inostrannym i strategii obucheniya. Minsk, 2019.
5. Liver Betti Lu. Metodika individualizirovan-nogo obucheniya inostrannomu yazyku s uchetom vliyaniya kognitivnyh stilej na process ego usvoeniya: dis. ... kand. ped. nauk. M., 2000.
6. Tihomirova I.V. Stilevye i produktivnye ha-rakteristiki sposobnostej: tipologicheskij podhod // Vopr. psihologii. 1988. № 3. S. 106-115.
7. Holodnaya -M.A. Kognitivnye stili: o prirode individual'nogo uma: ucheb. posobie. 2-e izd. SPb., 2004.
8. Shifron-Borejko I. K voprosu o psiholingvis-ticheskoj osnove strategij ovladeniya yazykom // The European Journal of Humanities and Social Sciences. 2020. Is. 5. P. 92-96.
Influence of cognitive styles on the choice of the strategies of mastering and using language
The article deals with the linguodidactic potential of the key approaches in the solution of the problem of the increase of the teaching efficiency by the means of its individualization - stylistic and strategic. There are compared the concepts "cognitive styles" and "strategies of mastering and using language" relating to teaching. The author analyses its correlation with the consideration of the phenomenon of the splitting of the stylistic poles. There is underlined the intercomplementary effect of the use of these approaches.
Key words: cognitive style, strategies of mastering and using language.
(Статья поступила в редакцию 18.02.2021)
О Маркин Л.И., Олейник М.А., 2021
л.и. маркин, ма. олейник
(Волгоград)
некоторые особенности профессиональной Подготовки педагога-вокалиста в вузе
Обосновывается актуальность изучения профессиональных качеств педагога-вокалиста. Их специфика раскрывается в содержании его профессиональной деятельности, понимаемой как творческое общение на основе обобщения художественного образа, активизирующее развитие всех сфер личности (интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной, духовно-нравственной) и обеспечиваемое реализацией компетентностного подхода в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: педагог-вокалист, профессиональные компетенции, компетентностный подход, художественная интерпретация.
Вокальное исполнительство можно трактовать как сложную динамическую систему, синтезирующую композиторское творчество, исполнительское творчество, а также сотворчество исполнителей и слушателей в контексте определенной музыкальной среды. При этом существует и обратная зависимость: от того, какими личностными и профессиональными качествами обладает исполнитель, какими художественными и педагогическими характеристиками обладает его исполнительская деятельность, таково качество воздействия на слушателя и возникающей в процессе данной деятельности музыкальной среды.
На современном этапе реформирования системы образования в силу специфики предметной области профессиональной деятельности музыканту принадлежит одна из ведущих ролей в формировании духовной культуры подрастающего поколения. Одним из важных компонентов профессиональной деятельности современного музыканта является способность моделировать собственную профессиональную деятельность в соответствии с современными требованиями и запросами российского общества [1].
В значительной степени это обусловлено активным развитием многообразных форм общего и профессионального музыкального об-
