CC BY
19ИСТОРИЯ
УДК 32:001.8; 32:303.8
В. КУРКИН,
соискатель кафедры политологии и права
Московского государственного областного университета
V. KURKIN,
applicant of the Department of political science and law Moscow State Regional University
Ключевые слова:
позитивная политическая социализация, диада Н.М. Карамзина, концепция «официальной народности», патриотическое воспитание
Keywords:
positive political socialization, dyad N.M. Karamzin, concept of "official nationality", Patriotic education
ВЛИЯНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ НА ПОЛИТИЧЕСКУЮ СОЦИАЛИЗАЦИЮ МОЛОДЕЖИ
Статья посвящена рассмотрению особенностей использования исторического образования в дореволюционной России в качестве инструмента политической социализации молодежи. Автор пришел к выводу, что, несмотря на жесткую государственную опеку за направленностью исторического образования в учебных заведениях, добиться желаемой политической социализации политическому режиму не удалось. Проблема заключалась не только в несогласованности содержания школьного и вузовского исторического образования, но и в социально-политических и экономических реалиях, которые диссонировали с официальной версией истории.
INFLUENCE OF HISTORICAL EDUCATION
IN PRE-REVOLUTIONARY RUSSIA ON POLITICAL SOCIALIZATION OF YOUTH
The article is devoted to peculiarities of the use of history education in pre-revolutionary Russia as a tool of political socialization of youth. The author came to conclusion that, despite of strict government custody over the direction of historical education in schools, political regime failed in bringing about the desired political socialization. The problem was not only in the inconsistency of the content of school and University history teaching, but also in the socio-political and economic realities that differed from the official version of history.
Независимо от специфики переживаемой эпохи и формы правления, российская власть осознавала важную государственническую миссию исторического образования и стремилась в максимальной степени использовать его потенциал для формирования такого исторического сознания молодежи, которое отвечало бы интересам государства.
Соответственно, определяющей тенденцией в развитии отечественного исторического образования являлась тесная зависимость содержания курса школьной истории от государственного (политического) заказа, что не могло не сопровождаться определенной мифологизацией учебного курса истории. Подобная тенденция характерна для любого государства, не только для России.
Обоснованность этого подхода обусловливалась политизированностью истории как науки, ее непосредственной вовлеченностью в политико-идеологическое противостояние государств-оппонентов, стремящихся фальсифицировать историческое про-
шлое своего противника. Размышляя над сложившейся в данной сфере ситуацией, британский историк У. Далримпл, преследуя цель всемерного ослабления, в том числе идеологического, страны-конкурента констатировал: «Нужно защищать свою историю и бороться за нее зубами и когтями, потому что другие обязательно будут стремиться исказить ее» [10, с.16].
Проблема тесной взаимосвязи содержания школьной истории (и соответственно, содержательного контента учебников истории) с государственным заказом получила освещение в работах ряда отечественных исследователей [29, с.5—6], однако обобщающих работ по указанной проблематике явно недостаточно — в частности, до середины XIX в. они вообще отсутствовали.
Дореволюционная историография содержит противоречивую картину о роли и месте школьного исторического образования в становлении личности российского гражданина на различных этапах развития государ-
ства. В русском обществе в Х—ХУП вв. сколько-нибудь систематизированные исторические знания (на основе теологической концепции истории) можно было получить лишь в рамках монастырского образования, где и зародился «религиозно-патриотический» подход в изложении исторических событий [8, с.43]. Именно монастыри в тот период являлись центрами собирательства и хранения летописных сводов, которые впоследствии выступили в качестве источниковой базы для разработки дидактических сочинений по истории страны. Цер-ковно-религиозная интерпретация истории (протопоп Аввакум, Иосиф Волоцкий, Феодосий Косой, патриарх Никон, Вассиан Патрикеев, Нил Сорский, старец Филофей, Феофан Прокопович и др.) оставалась преобладающей вплоть до конца XVII в.
Историческое образование в рамках домашнего образования, ориентированное прежде всего на формирование исторического сознания будущих правителей, долгое время носило элитарный характер. Князья обращались к исторической тематике, как правило, для того, чтобы аргументировать свой политический курс апелляцией к «особости» развития российского государства, сумевшего выстоять и укрепиться перед лицом многочисленных внешних и внутренних угроз, в том числе благодаря самодержавной форме правления.
В качестве учебного предмета история, по инициативе императора Петра I, стала изучаться в России лишь в начале XVIII в., когда в образовательном пространстве утвердились два основ-
ных направления — светское и церковное. Институционализируя процесс изучения истории, Петр I исходил из того, что знания о прошлом должны в первую очередь способствовать нравственному воспитанию молодежи на героических делах прошлого, тем самым способствуя защите и развитию государства. Таким образом, основная задача исторического образования изначально связывалась с необходимостью позитивной политической социализации молодежи.
Содержательная часть исторического образования в тот период ограничивалась обоснованием божественного происхождения самодержавной власти, величия пройденного Россией пути, а также ее ведущей ролью в православном мире (на основе концепции Филофея «Москва — Третий Рим») [28, с. 82—89]. Благотворность неограниченного характера самодержавной власти обосновывал Феофан Проко-пович (труды «Слова и речи», «Первое учение отрокам», «Епиникион», «О престолонаследии» и др.). Именно в таком значении разъяснение смысла самодержавия вошло в содержание тогдашних учебных курсов истории, где особое значение уделялось обоснованию божественного происхождения самодержавной власти; прогрессивности петровских реформ; объективной обусловленности их масштабности и радикализма, обусловленных многочисленными трудностями на пути реформирования России [14, с.4].
По мере осознания того, что без распространения в обществе необходимого минимума исторических знаний трудно рассчитывать на осмысленное
участие в решении государственных задач, вынудило власть санкционировать распространение минимум исторических знаний среди других слоев населения, не только дворянства. В 1760-е гг. отечественная история помимо гимназий стала изучаться в духовных учебных заведениях, коммерческих и художественных училищах. Однако единый учебный план преподавания истории отсутствовал. Базовым в преподавании являлся учебник М.В. Ломоносова «Краткий российский летописец с родословием» (написан в середине 1759-го — первой половине
1760-х годов), заменивший в учебном процессе устаревший «Синопсис» [24, с.187—189]. Как и известный отечественный историк В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов видел пользу истории, в числе прочего, в ее моральном воздействии (силой примера) на людей. Ему же принадлежит одна из первых попыток связать российское «само-державство» с идеей «просвещенного абсолютизма» (прежде всего через свои политические оды). Трактовка русской истории в духе «просвещенного абсолютизма» продолжалась вплоть до Французской революции 1789 г.
«Просвещенный абсолютизм» Екатерины II
Истории как средству консолидации общества вокруг трона (за исключением крепостных крестьян) Екатерина II придавала особое значение, лично патронируя разработку нового учебника истории. Учебник под названием «Краткая российская история, изданная в пользу народных училищ Российской империи», на разработку которого потребовались долгие годы, увидел свет лишь в 1799 г., заменив «Летописец» М.В. Ломоносова. Для малых училищ Ф.И. Янковичем де Мириево, опять же под патронажем Екатериной II, была разработана учебная книга «О должностях человека и гражданина» (1783), призванная сформировать у обучаемых верноподданническое сознание.
Императрица провела в стране масштабную образовательную реформу (1786), ставшую переломным моментом в развитии исторического образования. Основными видами
народных училищ стали главные (четырехклассные) для дворянских детей и малые (двухклассные) народные училища для детей из купечества и других сословий, открытых в большинстве губерний империи. История, преподававшаяся в главных народных училищах, сохранила свой элитарный характер, став уже не просто обязательным, а одним из ведущих учебных предметов.
Утверждению исторической моноконцепции при Екатерине II препятствовало формирование умеренно-критической традиции в осмыслении исторического прошлого. Способствовали этому многочисленные «язвы» российского самодержавия: привилегированная роль дворянства, пользовавшегося беспрецедентным перечнем льгот; расцветший в период «женских» правлений институт фаворитизма; ужесточение крепостнических порядков в стране и др.
Благодаря беспрепятственному изданию в первые годы «просвещенного абсолютизма» произведений французских философов (Вольтера, Монтескье, Руссо и др.) просветительские идеи проникли в среду дворянской интеллигенции.
Непосредственным следствием этого стало появление различных проектов введения в стране дворянского конституционализма (М.М. Щербатов, А.П. Сумароков, П.И. Панин, Д.А. Голицын, Я.П. Козельский и др.). Однако на публичную критику самодержавия отваживались немногие [23]. К их числу относились Н.И. Новиков и А.Н. Радищев.
Первый на страницах издаваемых им журналов «Трутень» и «Живописец» вступил в полемику с императрицей, резко осуждая царившие в стране крепостнические порядки. В свою очередь, А.Н. Радищев в оде «Вольность» и книге «Путешествие из Петербурга в Москву» (изданной самиздатом) подверг обличительной критике сам институт монархической власти, принципиально отвергнув в принципе возможность появления на троне «просвещенного» монарха. Радищев одним из первых обратил внимание на пагубную особенность российского самодержавия — быстрое разрастание склонной к казнокрадству и произволу бюрократии, плохо осознающей свою ответственность не только перед народом, но даже перед самим монархом. Идеи Новикова и Радищева получили широкое хождение среди образованных слоев населения, формируя внутреннюю оппозицию [14, с.53].
В ходе крестьянской войны 1772— 1775 гг. на сторону Е. Пугачева перешел ряд младших офицерских чинов, у которых армейская муштра и бесчеловечная система крепостного права вызывали отторжение.
Что касается школьного курса истории, то здесь продолжало доминировать консервативно-охранительное направление. Главным его выразителем в начале XIX в. стал русский историк Н.М. Карамзин, исходивший из того, что история призвана выполнять прежде всего воспитательные функции, т.е. служить политическому наставлению и нравоучению подрастающего поколения, воспитанию его в духе верности престолу и уважительного отношения к существующим порядкам. Свое понимание миссии истории Н.М. Карамзин изложил в предисловии к своей многотомной «Истории государства Российского»: «История в некотором смысле есть священная книга народов: главная, необходимая; зерцало их бытия и деятельности; скрижаль откровений и правил; завет предков к потомству; дополнение, изъяснение настоящего и пример будущего».
В 1811 г. под впечатлением драматических событий Французской революции 1789 г. Н.М. Карамзин в «Записке о древней и новой России», поданной на имя Александра I, предложил выстраивать историческое образование на основе диады «самодержавие — православие» [16, с. 43].
Особое место в концепции Карамзина заняло обоснование тезиса о том, что в России вследствие огромной протяженности территории не может
иметь иной формы правления, кроме самодержавной [15, с. 472—474]. Приверженец идеи об особой миссии России, ведомой по своему историческому пути Божественным провидением (провиденциалистский подход), он исходил из того, что по этой причине критические оценки просчетов и ошибок, допущенных самодержцами, бесперспективны.
Являясь сторонником сближения России с Европой, Карамзин в 1802 г. приступил к изданию журнала «Вестник Европы», отстаивавшего идею единства исторических судеб России и европейских народов. В трактовке Карамзина удельная система древней Руси и монголо-татарское нашествие отторгли ее от общего хода европейского развития, обусловив промежуточное положение «между европейскими и азиатскими царствованиями». Идеи Карамзина поддерживало немало сторонников, в их числе: Д.Н. Блудов, П.А. Вяземский, Д.В. Дашков, В.А. Жуковский, А.С. Шишков и др. В то же время взгляды Карамзина относительно необходимости сближения России с Европой разделяли далеко не все — в отличие от того, что историческое образование должно носить консервативно-охранительный характер. Так, по мнению попечителя Петербургского учебного округа (впоследствии министра народного просвещения) С.С. Уварова [34], преподающие историю являются «прямо орудием правительства и исполнителем его высоких намерений» [34, с. 24]. Историческому образованию предписывалась задача «воспитания молодежи в духе вер-
ноподданничества, основанного на идеях православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности» [34, с. 24].
Распространению исторических знаний в обществе в определенной степени способствовала образовательная реформа Александра I. В каждом губернском городе были открыты губернское училище или гимназия, созданные на базе главных народных училищ (срок обучения в них был увеличен до семи лет), в уездных городах открывались уездные училища. В рамках одного-двух церковных приходов организовывались приходские училища. Был создан также ряд элитарных учебных заведений, где учащихся готовили к государственной службе: императорский Царскосельский лицей и др.
События Отечественной войны 1812 года способствовали временному единению общества, укреплению чувства национальной гордости, распространению представления о единстве исторических судеб русского и других европейских народов, где России якобы была предназначена особая историческая миссия по освобождению Европы от «французского варварства».
С другой стороны, ореол добытой с большим трудом победы, знакомство с европейскими нравами и обычаями, фактический отказ самодержавия в лице Александра I от дальнейшего проведения назревших реформ, главной из которой являлась отмена крепостного права, подтолкнули прогрессивно мыслящую часть офицерства к организации тайных обществ, с
помощью которых они намеревались осуществить военную революцию. Целью последней являлось установление в России республиканского строя (программа «Русская правда» П. Пестеля) или конституционной монархии («Конституция» Н.М. Муравьева). Несмотря на то что восстание декабристов 14 декабря 1825 г. потерпело поражение, политические идеи в духе европейского просвещения, лежавшие в основе проектов декабристов (разделение властей, конституционные гарантии против самовластия, отмена крепостного права), продолжили, пусть негласное, хождение в различных кругах общества.
Это вынудило Николая I (1825— 1855) из опасения новых социальных потрясений не только ужесточить внутреннюю политику, но и модернизировать идеологему самодержавия. Карамзинскую диаду «самодержавие, православие» в начале правления Николая I сменила уваровская триада «православие, самодержавие, народность» (так называемая концепция «официальной народности»). Модернизированная идеологема, прерывая предшествующую традицию, исходившую из представления о единстве исторической судьбы России и Европы, стремилась отгородиться от европейского «революционного фермента», утвердить в общественном сознании представление не только об особом, но и о подлинном «народном» характере самовластия [7, с. 233—244].
Уже в первом документе николаевской эпохи, Манифесте 13 июля 1826 г., провал декабристского восстания объяснялся особым духом русского
народа, отвергнувшим привнесенную с Запада революционную «заразу». Победу над Наполеоном Николай I интерпретировал как аргумент, доказавший превосходство России над Европой.
Что касается православной веры, то она интерпретировалась в рамках светского подхода как особое состояние «духа» российского народа. Идея народного суверенитета была переиначена и трактовалась теперь как несущая опора монархической власти [15, с. 566]. Русскую нацию Уваров определял не с этнологической точки зрения, а как уникальное сообщество, объединенное интуитивной преданностью своим властителям, что коренным образом отличало русский от западных народов, «развращенных» философией Просвещения [13, с. 86—87]. К «особым» качествам русского народа он относил покорность, смирение и долготерпение.
В целом уваровская триада, претендуя на всесословность, не просто сопоставляла, а противопоставляла исторические пути России и Европы. В 1830—1850-е годы концепция «официальной народности» была возведена в ранг правительственной идеологии [30]. По мнению историка С.М. Соловьева, она фактически представляла собой совокупность правительственных предписаний, направленных на догматизацию исторического образования в нужном для самодержавия направлении [31, с. 174].
Уваровская триада на долгое время стала концептуальной основой учебников истории, в том числе базового гимназического учебника по истории
Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории»1.
Несмотря на искусственность конструкта, триада, на которой стало строиться историческое образование в России, способствовала временной консолидации русского общества. Внешнеполитические успехи николаевской России, ее прочное положение в системе европейских международных отношений, кажущаяся стабильность внутренней жизни, казалось, подтверждали правоту уваровской триады, тем более что речь шла о постулировании идейной, а не политической или экономической изоляции России от Европы. Заслон на пути нежелательных идей из Европы обеспечивала система всеобъемлющей цензуры.
Однако в обществе, где отсутствовала социальная справедливость, подспудно развивалось острое социальное недовольство существующими порядками. Серьезным вызовом николаевскому режиму стали не только восстание в Царстве Польском (1830—1831), но и холерные бунты (1830), а также выступления матросов в Севастополе (1830) и военных поселян Новгородской губернии (1831), свидетельствовавшие о нарастании социальной напряженности в стране. Историк и литературный критик П.А. Вяземский по этому поводу констатировал: «Любопытно изучать наш народ в таких кризисах. Недоверчивость к правительству, недоверчивость со-
вершенной неволи к воле всемогущей оказывается здесь решительно. Изо всего, изо всех слухов, доходящих до черни, видно, что и в холере находит она более недуг политический, чем естественный» [9, с. 24].
После революционных событий в Европе в 1848—1849 гг. российское самодержавие еще более усилило ограничительные меры в обществе. Был учрежден Комитет для высшего надзора за духом и направлением печатаемых в России произведений, задачей которого был сплошной просмотр всех печатных изданий, выходивших в России. Фактически речь шла о попытке насаждения в России единомыслия. В связи с этим еще более усилилось внимание властей к содержательной части учебного курса истории, в том числе учебников, которые были подвергнуты повторной цензуре [2, с. 195].
Новым министром просвещения П.А. Ширинским-Шихматовым было сведено до минимума преподавание различных дисциплин в пользу занятий богословием, но история как учебный предмет не пострадала. Помимо школьного воспитания и официозной пропаганды царское правительство попыталось усилить воздействие уваров-ской триады за счет нагнетания слухов о наличии внешней угрозы, возможности военной интервенции западных держав, а также бунтов и восстаний со стороны инородцев [15, с. 612—616]. Прочность режима обеспечивалась помимо дог-матизации общественного сознания
1 Он был сокращенным изложением курса лекций Устрялова «Русская история», опубликованного в 1837-1841 гг.
бюрократической централизацией и регламентацией повседневной жизни, но это было скорее «бегство» от реальности, создававшее лишь иллюзию стабильности. Ее оборотной стороной являлся застой, отставание России от ведущих стран Запада в различных сферах жизнедеятельности.
Апеллирование официальной пропаганды к «особости» исторического пути России в качестве обратной реакции вызвало оформление в 1840-е годы западнического направления общественной мысли (представители — С.М. Соловьев, К.Д. Кавелин, П.Н. Кудрявцев, И.С. Тургенев, Н.А. Некрасов, И.А. Гончаров и др.). Им оппонировали славянофилы (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, К.С. и И.С. Аксаковы, П.В. Киреевский, А.И. Кошелев, Ю.Ф. Самарин, В.А. Черкасский и др.), которые в целом придерживались уваровской трактовки российской истории, но с принципиальным отрицанием крепостнических порядков. Примиряло тех и других неприятие николаевской внутренней и внешней политики, но прежде всего необходимость отмены крепостных порядков.
Николаевскую эпоху не обошла стороной и радикальная критика самодержавия. В частности, открытым протестом против официальной версии истории стали «Письма» П.Я. Чаадаева, основной мыслью которых было утверждение о беспочвенности российской истории в силу, с одной стороны, неумелой подражательности европейской цивилизации, а с другой, — неразвитости автохтонной славянской цивилизации [35, с. 330—331].
Однако значительно более тревожной тенденцией общественно-политической жизни для власти предержащей стало появление и быстрое распространение студенческих кружков, первым среди которых стал кружок Н.В. Станкевича (1831-1840), организованный в Московском университете. Некоторые из его участников впоследствии оказались у истоков формирования основных оппозиционных направлений общественно-политической мысли.
В частности, В.Г. Белинский явился идеологом революционной демократии, К.С. Аксаков — славянофильства, М.Н. Катков—западничества, М.А. Бакунин — анархизма и одновременно идеологии революционного народничества. Студенческие кружки распространились и в других высших учебных заведениях, что свидетельствовало о том, что политическая социализация на основе исторического образования в духе «казенного патриотизма» в рамках средних учебных заведений переживает серьезный кризис.
Насаждение «казенного патриотизма» не смогло сдержать пусть медленное, но распространение оппозиционных настроений не только в просвещенной части дворянских кругов, но и среди формирующегося разночинного сословия, куда уже в начале 1830-х годов стали проникать социалистические идеи. Впервые они стали предметом обсуждения в образованном в 1831 г. студенческом кружке Московского университета (А.И. Герцен, Н.П. Огарев, Н.И. Сазонов, В.В. Пассек, Н.Х. Кетчер, Н.М. Сатин и др.), которые связывали с социа-
лизмом возможность установления в России справедливых общественных отношений.
Обсуждением социалистической перспективы в России занимались и в кружке петрашевцев (1845-1949), участниками которого в разные периоды были помимо самого М.В. Бу-ташевича-Петрашевского М.Е. Салтыков-Щедрин, Ф.М. Достоевский, А.Н. Майков, А.Н. Плещеев, Н.Г. Чернышевский, Н.Я. Данилевский и др. В 1853 г. А.И. Герценом, эмигрировавшим в Лондон, была основана «Вольная русская типография», где стали печататься запрещенные в России произведения, преимущественно, революционно-демократического направления.
Таким образом, попытка политико-идеологической консервации общества, в том числе посредством исторического образования, Николаю I не удалась. Несмотря на цензурные препоны, преподавание казенной версии отечественной истории, издание либеральных журналов «Отечественные записки», «Современник», а также профессионально ориентированных педагогических изданий «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», способствовали нарастанию оппозиционного публичного дискурса, усилившегося после поражения России в Крымской войне (1853-1856).
В сложившихся условиях император Александр II (1855-1881) был вынужден инициировать масштабные либеральные реформы, в том числе в образовательной сфере.
19 ноября 1864 г. был утвержден «Устав гимназий и прогимназий1», обучение в которых приобретало, хотя и оставаясь платным, всесословный характер. Помимо гимназий широкое распространение в стране получили начальные школы (земские школы) со сроком обучения от двух до четырех лет, право открытия и содержания которых было делегировано местному самоуправлению (земским учреждениям). Обучение в них было бесплатным. К концу правления Александра II в стране действовало свыше 10 тыс. земских школ. Земские учителя, как правило настроенные критически, получили право вести свободные для посещения факультативные занятия по истории, способствуя распространению критического исторического мировоззрения среди широких слоев населения.
Наряду с земскими в российском образовательном пространстве функционировали также частные начальные школы, казенные и министерские школы, входившие в систему Министерства народного просвещения, а также церковно-приходские, находившиеся в ведении Синода. Православная церковь получила также право открывать с просветительскими целями воскресные школы. Посте-
1 Прогимназия — общеобразовательное учреждение в Российской империи с программой младших классов гимназии.
пенно складывалась также система женского образования, ранее в России отсутствовавшая.
В период правления Александра II вместо превентивной была введена так называемая «карательная» цензура. Периодические издания могли выходить без предварительного просмотра цензорами, но в случае обнаружения в напечатанных статьях предосудительных материалов на издателей накладывались денежные штрафы и применялись административные меры. Что касается учебников истории, они, чтобы быть допущенными к учебному процессу, должны были, как и прежде, проходить предварительное цензурирование.
«Раскрепощение» российского общества при царе-реформаторе привело к открытому размежеванию различных трактовок отечественной истории. Внешним проявлением этой тенденции стало оформление в качестве самостоятельного общественно-политического течения либерализма, в том числе и в радикальной версии. Если так называемый «правительственный» либерализм, инициированный Екатериной II и Александром I, носил просветительский характер, сопровождаясь ограниченными по большому счету имитационными реформами, то либерализм пореформенного периода (К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, П.Б. Струве и др.) в своей оценке истории страны и самодержавия, хотя формально и придерживались в основном охранительных начал, дали ростки новому, социально-ориентированному либерализму (И. Кареев, П.И. Новгородцев,
Б.А. Кистяковский, С.И. Гессен, М.М. Ковалевский, П.Н. Милюков, Л.И. Петражицкий, С.А. Муромцев и др.), аргументировавшему необходимость правового государства, что предполагало существенную трансформацию самодержавного строя. Либералы, группировавшиеся вокруг журнала «Русский вестник», намеревались обратиться к Александру II с просьбой о введении в стране конституционного правления и даровании политических свобод. По мнению одного из основателей политической журналистики писателя И.С. Тургенева, это должно было успокоить студенческую молодежь, а также дворянство, недовольного итогами крестьянской реформы. Проведение либеральных реформ в стране способствовало радикализации и других направлений общественной жизни.
Наряду с А.И. Герценом, издававшим в Лондоне «Колокол» и «Полярную звезду», большую роль в радикализации общественных настроений сыграли Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев и Н.А. Добролюбов, ведущие сотрудники некрасовского журнала «Современник», рассматривавшие в своих статьях злободневные истории [15, с. 601—605]. Консервативно-охранительная идеология, лежавшая в основе школьного исторического образования, была подвергнута принципиальной ревизии. Большой резонанс, в частности, получили размышления В.Г. Белинского, трактовавшего народность как явление, которое должно на деле объединять все сословия и социальные группы [3, с. 302—303]. Согласно его точки зрения, социаль-
ные обязанности должны были нести все слои общества, без исключения [4]. Критическое переосмысление прошлого страны сформировало пространство для «контристории» [2, с. 197], где именно народ, а не отдельные исторические личности выступали в качестве главного субъекта исторического процесса [6, с. 331—332]. Чернышевский и его единомышленники стояли у истоков прокламационной кампании, охватившей Россию в 1860-е годы, целью которой было побуждение различных слоев населения к гражданскому неповиновению властям [15, с. 731—734].
Популярностью среди молодежи пользовались идеи лавризма -течения, названного по имени одного из идеологов народничества П.Л. Лаврова. В своей работе «Исторические письма» Лавров призывал молодых людей «...приступить к творению истории», к борьбе против старого мира, «погрязшего во лжи и несправедливости» [21, с.77].
25 сентября 1861 г., несмотря на запрет студенческих сходок и депутаций, в Петербурге студенты провели первую в России уличную демонстрацию в знак несогласия с рядом непопулярных решений правительства, касавшихся условий обучения в университетах.
Начался процесс объединения многочисленных студенческих подпольных кружков, который привел к появлению общества «Земля и воля» (1861—1864). Среди студентов быстро распространилась специфическая форма молодежного протеста - движение нигилистов, сближавшегося
по своим идейным взглядам с анархизмом.
Студенческое движение быстро радикализировалось. В 1863 г. возник ишутинский студенческий кружок, где в качестве главного средства борьбы с самодержавием стала рассматриваться террористическая деятельность. 4 апреля 1866 г. в Петербурге студент Каракозов совершил первое, закончившееся неудачей, покушение на Александра II. Ответом стал так называемый «белый террор», в ходе которого большинство подпольных кружков было разгромлено, закрыты журналы «Современник» и «Русское слово», являвшиеся площадками распространения радикальных взглядов. Репрессивные меры правительства привели к временному спаду оппозиционных течений в обществе.
Разгромленная «Земля и воля» в 1876 г. фактически восстановилась, теперь уже в качестве народнической организации, в которой доминировало отрицание капиталистического пути развития в пользу социализма. «Главный экономический базис социалистической революции», по выражению Г.В. Плеханова, народники видели в крестьянской общине [19, с. 60]. Распространение радикальных взглядов, в том числе анархистского толка (идеологи Н.А. Бакунин и П.А. Кропоткин), препятствовало позитивной политической социализации студенчества, усвоению ими навыков легальной политической деятельности. Подобная тенденция в еще большей степени усложняла задачи школьного исторического образования. Весной 1874 г. разночинная молодежь, объе-
диненная призывом «идти и бунтовать народ», предприняла попытку массового «хождения в народ» с целью его пробуждения от вековой спячки. Пропагандой народников было охвачено около 40 губерний.
Российское общество, казалось, сплотила Русско-турецкая война 1877—1878 гг., вызвавшая прилив патриотического настроения, основанного прежде всего на панславизме, ответственности России за освобождение южных славян от иноверцев-османов [32, с. 14]. Однако подобные настроения носили временный и неустойчивый характер.
В эти годы оформилась новая подпольная студенческая организация «Народная воля», объявившая «беспощадную» войну самодержавию. Следуя заговорщической теории П.Н. Ткачева, эта организация ставила перед собой цель не просто террористических актов, а совершения государственного переворота, с тем чтобы начать в обществе социалистические преобразования. На императора Александра II была организована настоящая охота. В ноябре 1879 г. под Москвой был взорван царский поезд, в феврале следующего года устроен взрыв в Зимнем дворце. Покушение 1 марта 1881 г. организованной группой террористов во главе с С.Л. Перовской привело к гибели Александра II.
Консервативно-охранительная идеология доступными ей средствами пыталась воспрепятствовать нарастанию радикализма студенчества. Так, на страницах «Русского вестника» и «Московских ведомостей» М.П. Катков, по-прежнему отстаивал идею
особого пути России, обвинял Герцена и Бакунина в национальной измене, взывал к имперскому самосознанию молодежи, ссылаясь на польское восстание (1861—1863) как пример того, к каким бедствиям могут привести страну внутренние раздоры [25].
Особую тревогу Каткова вызывал отход исторического образования, прежде всего университетского, от уваровской идеологемы. Радикализацию студенческой среды он связывал в том числе с несоблюдением преподавателями утвержденной учебной программы, произвольной интерпретацией дискуссионных проблем отечественной истории. Катков отстаивал необходимость всемерного развития сети церковно-приходских школ, через которые, по его мнению, должна была пройти основная часть детей крестьян, усвоив здесь твердые основы православной веры [17, с. 2—4].
Существенный вклад в идейно-теоретическое обоснование российского консерватизма в этот период внес Н.Я. Данилевский, издавший в середине 1860-х годов приобретший широкую известность труд «Россия и Европа» [11]. Являясь одним из основателей цивилизационного подхода и идеологом панславизма, Данилевский пытался внести в общественное сознание идею о том, что Россия и славянство представляют особый культурно-исторический тип, для которого неприемлем европейский опыт развития, характеризующийся республиканской формой правления и ценностями гражданского общества. Самодержавную форму правления Данилевский расценивал как исто-
рически сложившуюся, органичную форму государственной власти в России, которую необходимо постепенно совершенствовать.
Несмотря на углубляющуюся по-лифоничность общественно-политической жизни, углубляющуюся разобщенность верхов и низов, содержательный контент исторического образования не претерпел существенных изменений. Здесь по-прежнему доминировал консервативный подход, предписанный тогдашним министром народного просвещения Д.А. Толстым (1866—1880)1. Он сводился к тому, что образование юношества необходимо проводить «в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка». Едва ли не единственной новацией в преподавании истории стало то, что школа получила, наконец, право выбирать учебные пособия из числа линейки «благонамеренных» учебников, прошедших цензуру. С 1860-х годов, вплоть до начала XX в., в преподавании истории использовались учебники Д.И. Иловайского, И.И. Беллярминова, С.Е. Рождественского и К.В. Елпатьевского. Несмотря на внешнюю «альтернативность», все они без исключения основывались на официально-охранительной концепции изложения отечественной истории [5].
Исторические факты, не вписавшиеся в эту концепцию или не являвшиеся «нравоучительными»,
препарировались или опускались. Учебники по-прежнему характеризовались сакрализацией личности самодержца, обоснованием патриархального характера самодержавной власти, являвшегося якобы выразителем интересов всех подданных, независимо от сословной принадлежности. Ответственность за тяжелое положение различных слоев населения, прежде всего крестьянства и рабочего класса, возлагалась на «недобросовестных» членов российского общества, допускавших произвол и злоупотребления.
Наиболее распространенными в школьном образовании стали учебники Д.И. Иловайского. Его учебник «Русская история для среднего возраста» и «Краткие очерки истории» выдержали 44 издания [2, с. 203]. Причина популярности учебников Иловайского объяснялось тем, что в них была представлена не узколобая, догматическая, а умеренно-консервативная интерпретация русской истории, пронизанная патриотическим духом. Д.И. Иловайский, являясь убежденным антинорманистом, основное внимание в своих учебниках уделял славным деяниям российских самодержцев, результатом которых стал рост российского могущества и впечатляющие территориальные приращения [6, с. 366]. По степени востребованности учебники Иловайского во второй половине XIX в. превзошли даже «Учебную книгу русской истории» (1859—1860) известного
1 Примечательно, что при Александре III Д.А. Толстой стал министром внутренних дел и шефом жандармов (1882 — 1889).
историка С.М. Соловьева, написанного автором на основе 29-томного фундаментального труда «История России с древнейших времен».
С именем Александра III (1881— 1894), который усматривал корень всех бед в либеральных начинаниях своего предшественника, связывают политику контрреформ, в том числе и в историческом образовании, которое вновь стало исходить из догматической концепции «официальной народности» [27, с. 1]. Это означало традиционную трактовку российской истории в духе особости ее исторического пути и «жизненной необходимости» для страны самодержавия. Распространившееся в обществе вольнодумство связывалось с безбожием и «материализмом», утвердившимся в школах и университетах. При Александре III школьная система образования оказалась под жестким контролем не только государства, но и церкви. Это привело к усилению роли в политическом процессе К.Д. Победоносцева (обер-прокурора Синода), который, пользуясь полной поддержкой императора, видел свою первоочередную задачу в укреплении религиозного сознания русского общества [26, с.35]. Начальная школа была изъята из ведения земств и передана Святейшему синоду. Основным видом учебных заведений стали церковно-приходские училища, число которых в 1882—1894 гг. выросло с 4,5 тыс. до 32 тыс. [6, с. 280].
С 1887 г. был запрещен прием в университеты лиц с неблагонадежным «образом мыслей». 18 июня 1887 г. министром просвещения И.Д. Де-ляновым был подписан циркуляр «О
сокращении гимназического образования» (циркуляр о «кухаркиных» детях), установивший барьер для получения образования детям из низших, «неблагородных» слоев населения [12, с. 37]. Неблагонадежных студентов могли не только исключить из университета, но и отдать в солдаты, отправить в ссылку и даже подвергнуть тюремному заключению [1, с. 46]. Ограничив возможность для социальной мобильности молодежи из «неблагородных», потенциально неблагонадежных сословий, правящий класс в России намеревался сбить напряженность в обществе.
Репрессивно-ограничительные меры Александра III привели к временному приглушению внутриполитических разногласий в обществе, но не к устойчивой стабилизации. Не дало ощутимых результатов для позитивной политической социализации учащейся молодежи и усиление религиозного содержания образования. Способствовало этому также то, что, под впечатлением разгрома «Народной воли» народничество, отказавшись от террористической деятельности, перешло к политике «малых дел», предполагавшей повседневную деятельность разночинной интеллигенции по «просвещению» народа.
Социальная опора самодержавия в этот период значительно сузилась, ее поддерживали лишь придворные круги, правящая бюрократия, часть дворянского сословия и купечества. Однако и консервативные круги склонялись к необходимости модернизации самодержавия. В частности, известный философ и социолог Л.А. Ти-
хомиров разработал историософскую концепцию русского консерватизма, использованную затем в идеологии «народного монархизма» [33]. Не отвергая необходимости реформирования самодержавия, он настаивал на постепенном улучшении отдельных сторон государственно-политического устройства в рамках самодержавной инициативы, руководствующейся консервативным либерализмом [18, с. 12—14].
Однако ожидания общества на грядущие перемены, связанные с приходом к власти в 1894 г. Николая II, не оправдались: он провозгласил намерение следовать курсу Александра III. В традиционном духе неограниченного самодержавия, Николай II рассматривал себя олицетворением нации, ответственным только перед Богом и перед собственной совестью [20, с. 98]. Его стратегической целью, как и предшественников, являлась экономическая модернизация страны при сохранении незыблемых основ самодержавного строя. Однако убежденность Николая II в том, что идея монархизма несовместима с какими-либо принципами ограничения самодержавия, разделяла лишь часть придворных кругов и консервативная интеллигенция.
Нежеланием реформировать систему государственного управления император оттолкнул от себя не только либерально настроенное земство и интеллигенцию, ущемленных в своих правах и возможностях крестьянство и рабочий класс, но и буржуазию, стремившуюся добиться такого социального статуса, который бы соот-
ветствовал ее вкладу в экономическое развитие страны [22, с. 69].
К концу XIX в. большинство начальных школ по-прежнему оставалось в ведении церковного Синода (44%). Министерство народного просвещения ведало 42% учебных заведений, в распоряжении военного министерства находилось около 13%, на долю остальных ведомств и частных лиц приходился примерно 1%. В программах, принятых Министерством народного просвещения Российской империи в 1890 и 1902 гг., по-прежнему постулировалось, что главной задачей преподавания истории является воспитание у учащихся «любви и преданности престолу и Отечеству» [12, с. 38].
Однако с отличными от официальной версиями отечественной истории желающие могли ознакомиться уже не только в периодической печати и библиотеках, но и на улицах, где все чаще проходили митинги и демонстрации. Под влиянием событий первой русской революции 1905—1906 гг. в либеральных кругах стали открыто выступать за демократизацию исторического образования, обновление его содержательной части (К.Д. Кавелин, Б.Н. Чичерин, И.С. Аксаков, Д.И. Ша-ховский, В.И. Сергиевич, А.Д. Гра-довский и др.). Последние издания учебника Д.И. Иловайского, хотя и продолжали ориентировать учащихся на неоспоримость «прошедших проверку временем» заслуг самодержавного правления, уже содержали критические оценки образа жизни русского дворянства ХУШ—ХК вв. [7, с. 233—234].
Тем временем монолит теории «официальной народности» давал все более глубокие трещины, несмотря на то что Министерство народного просвещения сохраняло за собой главный рычаг воздействия на содержание исторического образования, — в его прерогативе оставалось утверждение учебной программы по истории, требованиям которой должна была соответствовать содержательная часть учебников. В подобном контексте авторы учебников истории, независимо от личных политических предпочтений, своим историческим нарративом формировали у учащихся такое историческое сознание, которое
было ориентировано на укрепление российского государства.
Серьезной проблемой на этом пути являлось несоответствие учебных программ по истории и методик преподавания в средней и высшей школах. Последняя в лице профессуры была настроена значительно более критично по отношению к самодержавию. Однако главной причиной революционного кризиса было роковое запаздывание власти в назревшей необходимости реформирования общества на основе утверждения в нем основ социальной справедливости — единственного способа, который мог бы сплотить общество в долговременной перспективе.
Список литературы
1. Аврус А.И. История российских университетов. М., 2001. — 81 с.
[Avrus AI. Istorija rossijskih universitetov. M., 2001. — 81 c.]
2. Багдасарян В.Э., Абдулаев Э.Н., Клычников В.М. и др. Школьный учебник истории и государственная политика. М., 2009. — 376 с.
[Bagdasarjan V.Je., Abdulaev Je.N., Klychnikov V.M. i dr. Shkol'nyj uchebnik istorii i gosudarstvennaja politika. M., 2009. — 376 c.]
3. Белинский В.Г. История Малороссии Николая Маркевича, Т.5. // Собр. соч.: В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1955.
[Belinskij V.G. Istorija Malorossii Nikolaja Markevicha, T.5. // Sobr. soch.: V 13 t. M.: Izd-vo AN SSSR, 1955.]
4. Белинский В.Г. Деяния Петра Великого Т.5 // Полн. собр. соч.: В 13 т. М.: Изд-во АН СССР, 1954.
[Belinskij V.G. Dejanija Petra Velikogo T.5 // Poln. sobr. soch.: V 13 t. M.: Izd-vo AN SSSR, 1954.]
5. Беллярминов ИД. Руководство по древней истории. СПб., 1997. — 286 c.
[Belljarminov I.D. Rukovodstvo po drevnej istorii. SPb., 1997. — 286 c.]
6. Володина ТА. Учебная литература по отечественной истории как предмет историографии: середина XVIII — конец XIX вв. М., 2004. — 497 с.
[Volodina TA. Uchebnaja literatura po otechestvennoj istorii kak predmet istoriografii: seredina XVIII — konec XIX vv. M., 2004. - 497 s.]
7. Вортман Р. «Официальная народность» и национальный миф российской монархии XIX века // РОССИЯ / RUSSIA. Вып. 3: Культурные практики в идеологической перспективе. М.: ОГИ, 1999. — 280 с.
[Vortman R. «Oficial'naja narodnost'» i nacional'nyj mif rossijskoj monarhii XIX veka // ROSSIJa / RUSSIA. Vyp. 3: Kul'turnye praktiki v ideologicheskoj perspektive. M.: OGI, 1999. - 280 c.]
8. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. М., 2006. 79 c.
[Vjazemskij E.E., Strelova O.Ju. Kak prepodavat' istoriju v sovremennoj shkole: teorija i metodika. M., 2006. 79 c.]
9. Вяземский ПА. «Старая записная книжка». Сост., статья и коммент. Л.Я. Гинзбург. Л., 1927. - 960 c.
[Vjazemskij P.A. «Staraja zapisnaja knizhka». Sost., stat'ja i komment. L.Ja. Ginzburg. L., 1927. - 960 c.]
10. Галичян Р. Мифологизация истории. Азербайджан, Армения, вымыслы и факты. Ереван, 2010. — 220 с.
[Galichjan R. Mifologizacija istorii. Azerbajdzhan, Armenija, vymysly i fakty. Erevan, 2010. - 220 s.]
11. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., Книга. -1991. - 816 c.
[Danilevskij N.Ja. Rossija i Evropa. M., Kniga. -1991. - 816 c.]
12. Жарова Е.Ю. О вступительных экзаменах в университеты Российской империи во второй половине XIX - начале ХХ века // Вестник Томского университета. 2016. № 3. С. 32-41.
[Zharova E.Ju. O vstupitel'nyh jekzamenah v universitety Rossijskoj imperii vo vtoroj polovine H1H - nachale HH veka // Vestnik Tomskogo universiteta. 2016. № 3. S. 32-41.]
13. Зорин А. Идеология «православия - самодержавия - народности»: опыт реконструкции // Новое литературное обозрение. 1996. № 26. С. 86-102.
[Zorin A. Ideologija «pravoslavija - samoderzhavija - narodnosti»: opyt rekonstrukcii // Novoe literaturnoe obozrenie. 1996. № 26. S. 86-102.]
14. История политических и правовых учений. Учебник. Под ред. О.Э. Лейста. М., 1997. - 568 c.
[Istorija politicheskih i pravovyh uchenij. Uchebnik. Pod red. O.Je. Lejsta. M., 1997. -568 c.]
15. История России XVIII-XIX веков / Л. В. Милов, Н. И. Цимбаев; под ред. Л.В. Ми-лова. М.: Эксмо, 2006. - 784 c.
[Istorija Rossii XVIII-XIX vekov / L. V. Milov, N. I. Cimbaev; pod red. L. V. Milova. M.: Jeksmo, 2006. - 784 c.]
16. Карамзин Н.М. Записка о древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях/Примечания Ю.С. Пивоварова. - М.: Наука, 1991.- 127 c.
[Karamzin N.M. Zapiska o drevnej i novoj Rossii v ee politicheskom i grazhdanskom otnoshenijah/Primechanija Ju.S. Pivovarova. - M.: Nauka, 1991.- 127 c.]
17. Карнишин В.Ю. Проблемы российского образования в публицистике М.Н. Каткова // Электронный научный журнал «Наука. Общество. Государство». Esj.Pnzgu. ru. 2013. №2. C.2-9.
[Karnishin V.Ju. Problemy rossijskogo obrazovanija v publicistike M.N. Katkova // Jelektronnyj nauchnyj zhurnal «Nauka. Obshhestvo. Gosudarstvo». Esj.Pnzgu.ru. 2013. №2. C.2-9.]
18. Кишенкова О.В. Концепция общественной модернизации в политической доктрине российских консервативных мыслителей XIX — начала XX вв. Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1996. — 30 с.
[Kishenkova O.V. Koncepcija obshhestvennoj modernizacii v politicheskoj doktrine rossijskih konservativnyh myslitelej XIX — nachala XX vv. Avtoref. diss. kand. ist. nauk. M., 1996. — 30 c.]
19. Малаховский В. «Наши разногласия» Плеханова и народничество // Исто-рик-марксист.1935. № 11. — С. 54—72.
[Malahovskij V. «Nashi raznoglasija» Plehanova i narodnichestvo // Istorik-marksist.1935. № 11. — S. 54—72.]
20. Мещерский В.П. Дневник кн. Мещерского. 1906.—Спб., 1906. — 212 c.
[Meshherskij V.P. Dnevnik kn. Meshherskogo. 1906.—Spb., 1906. — 212 c.]
21. Лавров П.Л. Избранные сочинения на социально-политические темы. М., 1934. Т.1. — 386 с.
[Lavrov P.L. Izbrannye sochinenija na social'no-politicheskie temy. M., 1934. T. 1. — 386 s.]
22. Лавренов С.Я., Бритвин Н.И. Февральская революция 1917 года: причины и движущие силы // Обозреватель—Observer. 2017. № 3.— С. 69—90.
[Lavrjonov S.Ja., Britvin N.I. Fevral'skaja revoljucija 1917 goda: prichiny i dvizhushhie sily // Obozrevatel'—Observer. 2017. № 3.— S. 69—90.]
23. «О повреждении нравов в России» князя М. Щербатова. М., 1985. — 42 c.
[«O povrezhdenii nravov v Rossii» knjazja M. Shherbatova. M., 1985. — 42 c.]
24. Пештич С.Л. Русская историография XVIII века. Ч. 2. Л., 1965 г.— 346 c.
[Peshtich S.L. Russkaja istoriografija HVIII veka. Ch. 2. L., 1965 g.— 346 c.]
25. Поночевный МА. Имперское сознание и образ Польши в мифологемах М.Н. Каткова // Современные гуманитарные исследования. 2008. №1. — С. 21—26.
[Ponochevnyj MA. Imperskoe soznanie i obraz Pol'shi v mifologemah M.N. Katkova // Sovremennye gumanitarnye issledovanija. 2008. №1. — S. 21—26.]
26. Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1896. — 375 c.
[Pobedonoscev K.P. Moskovskij sbornik. M., 1896. — 375 c.]
27. «Правительственный вестник». — 1881. 30 апреля (12 мая) . №93.— С. 1—8.
[«Pravitel'stvennyj vestnik». — 1881. 30 aprelja (12 maja) . №93.— S. 1—8.]
28. Прокопович Феофан. История императора Петра Великого // Петербург Петра 1 в иностранных описаниях. Л.: Наука, 1991.—280 c.
[Prokopovich Feofan. Istorija imperatora Petra Velikogo II Peterburg Petra 1 v inostrannyh opisanijah. L.: Nauka, 1991.-280 c.]
29. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М., 1995. — С.74-78; Ищенко ВА. Школьное историческое образование в России в конце XIX — начале XX вв.: Aвтореф. дис. канд.ист.наук. Ставрополь., 1997. — 29 c.
[Prjanikova V.G., Ravkin Z.I. Istorija obrazovanija i pedagogicheskoj mysli: uchebnik— spravochnik. M., 1995. — S.74—78; Ishhenko V.A. Shkol'noe istoricheskoe obrazovanie v Rossii v konce XIX — nachale XX vv.: Avtoref. dis. kand.ist.nauk. Stavropol'., 1997. — 29 c.]
30. Пыпин А.Н. Общественное движение при Aлександре I. СПБ., 1871. — 487 c.
[Pypin A.N. Obshhestvennoe dvizhenie pri Aleksandre I. SPB., 1871. — 487 c.]
31. Соловьев С.М. Избранные труды. Записки. М., 1983. — 438 c.
[Solov'ev S.M. Izbrannye trudy. Zapiski. M., 1983. — 438 c.]
32. Сучалкин ЕА. Русско-турецкая война 1877—1878 гг. в оценках российских современников. Aвтореф. дисс. канд. ист. наук. М, 2013. — 28 c.
[Suchalkin EA. Russko-tureckaja vojna 1877—1878 gg. v ocenkah rossijskih sovremennikov Avtoref. diss. kand. ist. nauk. M, 2013. — 28 c.]
33. Тихомиров Л. А. Что такое национализм II Московские ведомости. 1910. — № 174.
[Tihomirov L. A. Chto takoe nacionalizm II Moskovskie vedomosti. 1910. — № 174.]
34. Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб., 1813. — 28 c.
[Uvarov S.S. O prepodavanii istorii otnositel'no k narodnomu vospitaniju. SPb., 1813. — 28 c.]
35. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма. М.: Наука, 1991. —768 с.
[Chaadaev P.Ja. Polnoe sobranie sochinenij i izbrannye pis'ma. M.: Nauka, 1991. —768 s.]
