CC BY
355
книге говорится, что если создать определенные условия, в которых ребенок останется с ложью один на один, то ему не будет нужды обманывать вас. Например, если Вика, собираясь пойти с подругой по магазинам, говорит о том, что хочет пойти к Маше и решить с ней домашнее задание, то вы должны сказать ей: «Я не занимаюсь тем, чтобы что-то разрешать тебе, но спасибо, что ты сказала мне, где будешь»[1]. Во-вторых, если вы хотите воспитать честного и добропорядочного ребенка, то следует с малых лет обучать его тому, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Нужно с малых лет все время объяснять ему, что если он соврет, как в примере из романа Мейсона Лока Уэмза «Жизнь и незабываемые поступки Джорджа Вашингтона», который мы приводили в начале данной статьи, то это будет намного страшнее, чем если бы он сделал что-то другое. Если постоянно повторять ребенку, что ложь - это плохо и нравственно неприемлемо, то в конечном итоге он усвоит это и будет принимать за должное. Если же все-таки ваш ребенок в очередной раз обманул вас, а вам не терпится сорвать ваш гнев на нем, то вы можете поступить следующим образом: заставьте его 150-200 раз написать фразу «Я больше никогда не буду врать». После этого в 99% случаев детям не хочется повторять подобное.
Список использованных источников
1. Байярд Роберт Т., Байярд Джина. Ваш беспокойный подросток: руководство для отчаявшихся родителей. - М., 1995.
2. Экман Пол. Психология лжи. - СПб., 2000.
3. Экман Пол. Почему дети лгут ? - М., 1993.
Канищева Т. В.
ВЛИЯНИЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ
Воронежский экономико-правовой институт
В настоящее время в теории и практике обучения иностранному языку прослеживается тенденция к изменению парадигмы, в контексте которой происходит изучение иностранного языка. Данная парадигма сосредоточивается на языке как инструменте общения при диалоге двух или нескольких культур. При наличии традиционных материалов при обучении иностранному языку целесообразно использовать данный материал с точки зрения социокультурной, лингвокультурологической, когнитивной, эмоциональной направленности, тем самым, меняя акт коммуникации. Наряду с кино, видео и т.д. тексты художественной иноязычной литературы являются одним из основных материалов для обучения языку, так как служит формированию мотивационного поля, которое охватывает индивида, его потребности и окружение [6, с. 408]. Рассматривая мотивацию в виде целостного поля, можно сказать, что при чтении художественного текста восприятие имитирует для читателя и зрителя творческий процесс, порождает эмоциональное пережи-
вание инсайта (минимальное отождествление себя с небольшим кусочком континуума и чувство того, что информация и я сам тождественны), творческого открытия [3]. Именно случайность и непредсказуемость сочетания упорядоченных, структурированных сигналов внешних раздражителей и следов прежних сигналов, хранящихся в памяти позволяют продуцировать новое неожиданное содержание, создают творческий и интуитивный аспект человеческого мышления [12], ведущие к «построению мотивации» у студентов [6, с. 410] для изучения иностранного языка. По мнению Ж. Нюттена «язык значительно расширяет поведенческий мир человека» и «как средство передачи содержания занимает центральное место в мире межличностных и социальных взаимоотношений, которые, в свою очередь, являются основой поведенческой ситуации» [13, с. 72]. Следовательно, построение поведенческой ситуации или мира является важной фазой при мотивации к изучению иностранного языка студентами.
Художественный текст рассчитан на эмоционально-чувственное восприятие, где просматривается как эмоциональная нагрузка, так и экспрессивные краски [5]. И читатель должен творить образы, следуя своему воображению. Слова художественного текста передают символическое значение [13]. В любом случае, образное восприятие художественного иноязычного текста является центральным моментом продуктивного действия, где происходит взаимопереход между свершением действия и действием самого этого свершения на иное, то есть творческий акт [4]. И данный творческий акт напрямую связан с изменениями лингвистического, социокультурного, психологического, эмоционального порядка. Эмоции, являясь «субъективной формой существования мотивации (потребностей)» [6, с. 65], выражают, с одной стороны, «потребностную значимость отражаемых предметов» [6, с. 66], а с другой - представляют собой деятельность, направленную на эти предметы. Таким образом, специфика художественного произведения состоит в том, что оно вызывает художественные эмоции [1, с. 65], при помощи сигналов которых «мотивация оказывается на уровне психического отражения», и индивиду «указываются потребностно значимые предметы и воздействия» [6, с. 61].
Художественный текст может быть весьма художественным, то есть вызывающим эмоциональную реакцию, но при этом может формировать идеалы, удручающие человеческое достоинство. Эмоциональная двунаправ-ленность художественного текста - это лишь характеристика поверхностных процессов восприятия искусства. Механизм восприятия художественного текста не совпадает с механизмом обычной коммуникации. Считается, что каждое слово имеет фиксированное значение, которое при понимании (раскодировании) речи и всплывает в сознании слушателя. Осмысляется именно речь. В процессе же чтения художественного текста происходит определение значения слов, которые только частично похожи на общесловарные единицы. То есть происходит изучение языка высказывания. Однако, отсутствие потребной чувственной информации создает проблемную ситуацию, которая стимулирует поиск недостающего звена [2]. То есть к тому моменту, когда
студент переходит в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, у него уже существует «первоначальный паттерн» [15] своей собственной интерпретации написанного. Особенность художественной речи иноязычного текста, определяемое показателем неполного единства объема информации, задаваемого писателем и воспринимаемого читателем, порождает многообразие интерпретаций. Именно эта «не-до-конца определенность», «суггестивность», «открытость» [11, с. 123], динамика, рождающая новые смыслы, воздействуя на интеллект читателя, заставляет или приглашает его поразмыслить в определенном направлении над прочитанным, то есть происходит работа по выявлению «смыслообразующих мотивов» [14, с. 75], где анализируется связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у студента эмоциональными переживаниями [14].
Являясь «целенаправленной динамической системой образов» [5, с. 217], художественный иноязычный текст осложняется таким фактором, как авторская индивидуальность. В этой связи Д.С. Лихачев пишет: «В искусстве познающий (слушатель, читатель, зритель) творит вместе с автором или помимо автора, но по его «подсказке» [10, с. 11]. Но суггестивность заключена не столько в самом тексте, сколько в его семантической ауре, в том, что обычно называют подтекстом, емкостью или, говоря словами Ю.М. Лотмана, «внеязыковой структурой» [11, с. 123]. А для того чтобы эта «аура», или «подтекст», или «воздействие на интеллект», то есть «суггестивность» [11], возникли, в тексте должна быть амбивалентность. По определению Е.Н. Котовой «амбивалентность - это психологическое понятие, обозначающее двойственность чувственного восприятия и переживания, который выражается в том, что один и тот же объект может вызывать противоположные чувства (удовольствие - неудовольствие, любовь - ненависть, радость - страсть и т.д.» [8, с. 22]. Объяснение этому явлению мы находим в одной из работ Д.С. Лихачева: «Каждое новое воспроизведение художественного произведения может продвигаться вглубь, открывать неизвестное ранее. Одна из тайн искусства состоит в том, что воспринимающий может даже лучше понимать произведение, чем сам автор, или не так, как автор. Узнавание - творческий акт, оно каждый раз - в известных пределах - различно». [10]. Для интерпретации и окончательного восприятия текста необходима система ассоциативных связей слов, то есть ассоциативная структура, которая и является психологической структурой значения, определяемая системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности [9]. Это указывает на то, что при первочтении операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, помогая объединять и различать, могут сформировать искаженное понимание прочитанного. Здесь речь идет об «аналитическом рассечении целостного акта психического отражения, выделении и противопоставлении в нем полюсов знания и переживания, иначе - отражаемого содержания и его субъективного носителя» [6, с. 375]. Человек может перекодировать образы в ту или иную систему символов и знаков, но для того, чтобы стать достоянием
другого человека, они должны быть им перевоплощены обратно, переведены из «конвенционального внешнего во внутренний, живой носитель» [6]. По мнению В. Вундта при многомерности переживания мотивационные процессы включаются в поле субъективных переживаний [6, с. 385]. Данные мотивационные отношения взаимодействуют с другими компонентами поля субъективных переживаний и возникают эмоциональные реакции с условием учета контекста ситуации [6]. Явление, которое предполагает участие в возникновении реакции момента, довольно часто распространено, но явно недостаточно осмыслено. Например, при прочтении рассказа «Кентервильское приведение» О. Уайльда выполнение задания у некоторых студентов сопровождалось эмоциональными переживаниями, проявляющимися, во-первых, в том, что испытуемые радовались, недоумевали, морщились, хмурились, переживали в мучительных поисках вариантов, то есть в ходе исследования наблюдались различные аффективные состояния, которые характеризовались двумя параметрами - эмоциональным тоном и интенсивностью эмоций. В ходе эксперимента выявилась группа студентов, для которых текст стал поводом для размышления над проблемами личного характера (27 % испытуемых).
Таким образом, через мотивационное поле художественного иноязычного текста студенты познают другую культуру, а, приняв ее, начинают углубленно изучать язык. Учитывая коммуникативную парадигму, которая сосредоточивается на функции языка как инструмента общения, можно использовать художественный текст для понимания культурных реалий страны изучаемого языка, так как с помощью него просматриваются и закрепляются определенные ценности. Воздействие искусства на человеческое воображение и чувства расширяет не только его кругозор, но в каком-то смысле и сами жизненные возможности человека, давая ему выбор там, где его не дает жизнь.
Исходя из вышеперечисленного, можно сделать вывод, что художественное слово, которое передает значительную часть душевных процессов (процессы мышления, переживания, осознанные чувства, волевые импульсы и эмоции) и психологическое изображение в адекватной форме, служит формированию мотива «всегда по интересу» [7, с. 232], который является основным при изучении иностранного языка студентами.
Список использованных источников
1. Аллахвердов В.М. Психология искусства: эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений / В.М. Аллахвердинов. - СПб. : ДНК, 2001. - 211с.
2. Барабанщикова В. А. Системогенез чувственного восприятия / В. А. Барабанщикова. - М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2000. - 464 с.
3. Берли Т. Размышления об инсайте и осознанности / Т. Берли // Психологическая газета. - 2001. - № 11. - С. 14.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. - М., 2002. - С. 133.
5. Валгина Н.С. Теория текста : учеб. пособие / Н.С. Валгина. - М. : Логос, 2003. -
280 с.
6. Вилюнас В. Психология развития мотивации / В. Вилюнас. - СПб. : Речь, 2006.
- 458 с.
7. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2006. - 512 с.
8. Котова Е.Н. Амбивалентность // Энциклопедический словарь по культурологии / под общ. ред. А.А.Радугина. - М.,1997. - С.22.
9. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. - М. : Московский психологосоциальный институт ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. - 448 с.
10. Лихачев Д. С. Очерки по философии художественного творчества / Д. С. Лихачев. - СПб., 1999. - С. 11.
11. Лотман Ю.М. Лекции по структурной поэтике / Ю.М. Лотман. - М., 1994. -
С.123.
12. Маганов А.С. Переводческая интуиция и способы ее развития / А.С. Маганов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2002. - № 2.
- С. 109.
13. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / под ред. Д. А. Леонтьева. - М. : Смысл, 2004. - 608 с.
14. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и М.В. Фалик-ман. - М. : ЧеРо, 2006. - 752 с.
15. Ребер А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. - М., 2000. -Т. 2. - С. 25.
Кораблин С.И.
ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РУКОВОДИТЕЛЕ В ГРУППАХ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Воронежский экономико-правовой институт
Проблема особенностей представлений о руководителе в группах с различным уровнем социального развития, как нетрудно заметить, находится на стыке трех областей, таких как: групповое развитие, руководство и представления. В каждой из вышеперечисленных областей существуют собственные трудности, которые, как мы считаем, необходимым рассмотреть в отдельности.
Начнем с феномена, который во все эпохи играл важнейшую роль в жизнедеятельности группы - это руководство. Человечество накопило немалый опыт, свидетельствующий о том, что неэффективное руководство приводит к плачевным последствиям. Однако лишь в середине прошлого века, когда уровень развития производства и масштабные изменения в экономической и социальной сферах многократно возросли, увеличился и объем информации, с которой приходится иметь дело коллективам людей и социальным организациям. Общество стало предъявлять повышенные требования к человеку в его профессиональной деятельности, увеличилась значимость социальных последствий человеческих решений. Именно поэтому успешное развертывание группового процесса требует немалых усилий по его организации, поддержанию целевой направленности, координации индивидуальных
