CC BY
50
Общая педагогика, история педагогики и образования
Е.А. Дубицкая
Вклад В.И. Герье в разработку форм и методов обучения в высшем учебном заведении
Статья посвящена 180-летию со дня рождения основателя Московских высших женских курсов В.И. Герье и его вкладу в разработку форм и методов обучения в высшей школе. Автором дана краткая справка об открытии первого в мире высшего специального учебного заведения для женщин; раскрыты основные принципы организации учебного процесса, прослежено развитие дидактических идей в становлении высшего педагогического образования. Ключевые слова: высшее женское образование, подготовка педагогических кадров, организация учебного процесса, связь теории с практикой, В.И. Герье.
Основателю первого в мире высшего специального учебного заведения для женщин, давшего импульс к развитию педагогического образования в России, Владимиру Ивановичу Герье 17 (29) мая 2017 г. исполняется 180 лет со дня рождения. Открытие и развитие учебного заведения было делом жизни Владимира Ивановича и его семьи: супруга Екатерина Ивановна стала одним из меценатов Курсов; дочь Софья Владимировна обучалась на МВЖК.
В.И. Герье - разносторонний ученый, профессор, первым внедривший семинарские занятия по всеобщей истории в Московском университете. Он положил начало систематическому чтению лекционных курсов по истории Великой французской революции и воспитал целую плеяду выдающихся ученых, составивших славу «русской исторической школы» [3, с. 169].
га ^ к
I 1 1 Однако, как отметил в 2002 г. ректор Московского педагогического
ь го
£2 " о государственного университета В.Л. Матросов, основная его заслуга
ГО го
5 ш & состоит в организации Московских высших женских курсов: «Если бы
ее к о Владимир Иванович не сделал больше в жизни ничего, все равно его
Л о ^ имя осталось бы в памяти, ибо он основал учебное заведение, которому было суждено внести весомую лепту в подготовку российского учительства» [5, с. 12].
Московские высшие женские курсы, позже преобразованные во 2-й МГУ (1918-1930), МГПИ имени В.И. Ленина и, наконец, в 1990 г. -в МПГУ, открылись 1 ноября 1872 г. Их возникновение было предопределено борьбой женщин за доступ к высшему образованию.
Основой учебного процесса, как известно, является содержание обучения, которое облекается в соответствующие формы. Для Курсов на всех этапах их существования был характерен бесконечный поиск оптимального соотнесения содержательной стороны обучения формам его реализации. По сути, это был своего рода педагогический эксперимент, который должен был дать ответ на многие дидактические, организационно-педагогические, социально-политические, психологические, нравственные и иные вопросы, широко обсуждавшиеся в русском обществе пореформенной России.
Впервые В.И. Герье задумался об открытии специального высшего женского учебного заведения еще в студенческие годы, когда женщины появились на лекциях университета, где они, по словам В.И. Герье, «производили впечатление, что они не на своем месте» [2, с. 13]. Новый толчок его мечте дали уроки, которые осенью 1860 г. В.И. Герье стал давать своей будущей супруге Е.И. Токаревой. Эти стремления окрепли во время преподавания в женском пансионе госпожи Брок. В 1868 г., после свадьбы, у В.И. Герье «назрело твердое убеждение», что именно на нем лежит долг «содействовать высшему образованию русских девушек» [Там же].
Согласно утвержденному Министерством народного просвещения «Положению о публичных высших женских курсах в Москве», они были частным учебным заведением.
Главной задачей нового учебного заведения В.И. Герье считал подъем уровня «образования и развития тех девушек, которые более к этому способны» [7, с. 178]. Он не сомневался в том, что именно это особенно важно для будущих наставниц и воспитательниц, и высказывал пожелание, чтобы они не останавливались «на той степени образования, которую могут дать пансион или гимназия», а продолжали «свое учение в условиях, соответствующих их более зрелому возрасту или избранному ими призванию» [Там же, с. 177].
7
ее
Во все времена от учителя требовали знаний не только по предме- | ту, но и общей культуры, эрудиции. Идея важности именно широкого § ^ общего образования находила свое воплощение впоследствии в процес- 5 ° се подготовки педагогических кадров в стенах 2-го МГУ. Более того, ^ 1
определение необходимого набора и объема знаний, предназначенных 2 <§
¡Ео
для подготовки учителя, до сих пор составляют одну из важнейших о рд проблем педагогики, а понятие качества хорошего учителя обязательно ч о включает в свой состав высокий общеобразовательный уровень и широ- с кий культурный кругозор, помимо, конечно, других сторон. Отсюда особое внимание к этому на Курсах, что является весьма важным педагогическим (дидактическим) их достоинством. При сравнительно слабой разработанности педагогических идей учебный процесс здесь явился зародышем, исходным началом накопления педагогического опыта подготовки учительских кадров из среды женской молодежи, а впоследствии и создания некоторых основ педагогической теории и практики обучения в высшей педагогической школе.
Учебный план Курсов в принципе отражал тенденцию педагогики того времени ориентироваться на академизм вузовского обучения, но вместе с тем он содержал и элементы отхода от этой традиции. Это проявлялось не только в отсутствии древних языков и наличии естественнонаучных дисциплин, но, главное, в стремлении соединить теоретическое обучение с практикой, что в тот период было в дидактике делом новым и чрезвычайно актуальным. В наши дни единство теории и практики стало основным принципом организации учебного процесса.
Что касается учебных программ, то Курсы имели возможность самостоятельно их пересматривать ежегодно, утверждая уточненное содержание на педагогическом совете. Такая процедура позволяла оперативно вносить необходимые изменения в учебный процесс, отражая последние тенденции в науке.
С самого начала Курсы представляли собой учебное заведение университетского типа. В.И. Герье пригласил преподавать известных деятелей науки из Московского университета и других учебных заведений. Среди них были профессора Ф.А. Бредихин, А.Н. Веселовский, В.О. Ключевский. С.М. Соловьёв, Н.И. Стороженко, Н.С. Тихонравов и др. [1, с. 14].
По направленности учебной деятельности Курсы имели историко-филологический характер. Педагогическое образование в то время не получило еще своего теоретического обоснования, оно только создавалось. Велись поиски наиболее рациональных путей соотношения общего и специального в становлении учителя. Центральное место в этих поисках занимало определение роли педагогических дисциплин
го" ^ к
I 1 1 в формировании учителя. В учебной практике Курсов первого этапа их
^ 4- го
£2 Ё о существования предпочтение отдавалось широкому общему образова-
го го
5 ш ^ нию при его четкой профессионально-педагогической направленности.
Педагогика как учебный предмет на Курсах 1872 г. отсутствовала,
^ ы но учебный процесс строился с соблюдением строго определенных принципов и методов дидактики. В объяснительной записке к проекту создания Курсов были даны указания лекторам, как следует проводить занятия с необычной для них аудиторией; какие методы использовать при изложении учебного материала; на какие общие закономерности или принципы надо опираться, чтобы достичь лучших результатов и т.п. Так, изложение материала рекомендовалось осуществлять с учетом более зрелого возраста слушательниц, и, кроме того, содержание обучения «должно быть полнее, серьезнее, научнее» [7, с. 178].
В Записке В.И. Герье приводятся и другие педагогические установки, отдаленно напоминающие некоторые современные принципы дидактики. Так, он говорит о том, что обучение «не должно иметь справочного характера..., напротив, курсы должны представлять в своей совокупности определенную, строго обдуманную систему, чтобы слушательницы могли получить широкую общеобразовательную и культурную подготовку» [Там же].
Иными словами, изучение предметов учебного плана осуществлялось систематически, в виде целостного законченного очерка состояния данной науки, а не в форме глубокого освещения какого-то одного вопроса, входящего в круг научных интересов лектора, как это иногда наблюдалось в университете. Систематичность знаний, получаемых курсистками, предполагала усвоение учебного материала в его логической последовательности, органической связи между понятиями и фактами. Именно такой подход к обучению слушательниц позволял постепенно поднимать их общеобразовательный уровень до понимания обобщения и выводов.
С известной мерой допуска можно говорить о наличии в педагогической деятельности Курсов принципа связи теории с практикой. Уже на начальной стадии их существования стала успешно внедряться такая практическая форма использования теоретических знаний, как семинарии по гуманитарным дисциплинам; преподаватели же естественных наук стремились показать слушательницам практическое применение теории на лабораторных работах и т.п. Соединяя теоретическое и практическое в обучении, они добивались благотворного взаимовлияния теории и практики друг на друга в целях лучшего усвоения материала.
Проектируя Курсы, В.И. Герье справедливо полагал, что результативность обучения возрастает, если преподаватель «будет иметь возможность, посредством более оживленного и серьезного изложения своего
предмета, осмысливать сведения, которые иначе бесследно исчезают Е
в памяти» [7, с. 179]. Иначе говоря, В.И. Герье стремился к тому, чтобы § ^
преподаватели более ясно, эмоционально и целеустремленно излага- 5 °
ли учебный материал и одновременно развивали активное восприятие ^ 1
слушательниц, возбуждали у них интерес к предмету изучения. В свою * <§
¡Ео
очередь, все это явится, по его мнению, одним из важнейших условий о рд хорошего усвоения знаний, привития уважения к науке и выработке воз- ч о можного желания работать впоследствии в одной из ее областей. с
Но, с другой стороны, В.И. Герье считал, что для успешной учебной деятельности Курсов необходима высокая сознательность самих обучающихся: «серьезное отношение слушательниц к преподаванию и постоянное напряжение их внимания ... лучше всего может быть достигнуто установлением выпускного экзамена» [Там же, с. 180].
Таким образом, элементы названных принципов дидактики как исходные положения учебного процесса имелись в основе учебной деятельности Курсов уже на начальной стадии их развития, соответствуя уровню организации и постановке обучения слушательниц. И это естественно: ведь вне опоры на определяющие начала какое бы то ни было обучение существовать вообще не может.
Вопрос о методах преподавания, о такой организации педагогического процесса в высшей школе, которая больше всего соответствовала бы особенностям аудитории, с одной стороны, и в то же время отвечала бы задачам, выполняемым высшими учебными заведениями, - с другой, встал перед МВЖК очень остро.
Что касается методов обучения, то, определяясь в общем-то скромными целями и задачами нового заведения, они не имели столь богатого разнообразия, как теперь, и тем более не обладали такой номенклатурой, какая свойственна современной дидактике. Однако в какой-то мере они присутствовали в учебной работе и как ее важнейшие элементы содействовали активному достижению дидактических целей, способствовали лучшему усвоению обучающимися содержания учебных предметов.
Наиболее важной и активной формой учебных занятий являлась академическая лекция. Господствующим методом преподавания в высшей школе являлся лекционный. При этом профессорские лекции чаще всего носили схоластический характер, читались методом «считывания текстов» [6, с. 217].
Для чтения лекций В.И. Герье подбирал наиболее талантливых преподавателей университета. Их лекции определяли пути познания учебного предмета, учили элементам проведения самостоятельной работы, помогали критически разобраться в разных подходах к исследованию одного и того же явления, закладывали фундамент для развития творческого
га ^ к
| 1 1 мышления. «Эти занятия были интересны, - вспоминает курсистка пер-
4- го
£2 £2 о вого выпуска, - и давали много нового, хорошо приучали к чтению
го ^ ^
^ ш серьезных книг» [8, с. 137].
1= с о тт
На лекциях применялись вспомогательные средства: сначала в виде
^ о ^ крайне необходимых наглядных пособий, а затем и в более усложненных формах. Умелое включение наглядности, даже в ее простейшем виде (карты, диаграммы, картины и т.п.), несомненно, служило целям усиления педагогического воздействия на курсисток, повышало их интерес к излагаемому материалу, усиливало активность восприятия и лучшее последующее запоминание.
Известно, какое важное значение для лектора имеет установление обратной связи с аудиторией для определения меры восприятия нового материала, соотношения его с предыдущим и т.п. На Курсах эта проблема разрешалась с помощью обязательных вопросов к слушательницам, на которые те должны были сразу же давать ответы. Этот методический прием широко использовался преподавателями, позволяя уяснить степень трудности в восприятии материала, понять, как мыслили курсистки, на каком уровне шло усвоение новых сведений, насколько они пробуждали их творческую активность, воспитывали чувства, эмоции и т.п.
В этот период существования высшего образования такая методика проведения лекционных занятий воспринималась как новаторский прием по сравнению с традиционной манерой чтения академических лекций. Этот прием весьма активно должен использоваться и сегодня, когда лекция как форма учебного процесса утрачивает свое ведущее значение.
С начала функционирования Курсов здесь зародилась новая для того времени форма проведения учебных занятий - семинарии. Инициатором их внедрения здесь и в Московском университете был В.И. Герье, который впервые ввел семинарии по всеобщей истории.
В.И. Герье особое внимание уделял формированию навыков самостоятельного научно-исследовательского поиска у своих учениц. За строгостью и требовательностью профессора скрывалось желание развить таланты курсисток, оценить знания, способствуя их преумножению.
«Стараниями и вниманием» В.И. Герье специально для семинария была создана библиотека «из самых необходимых книг по истории, словесности и искусств» [Там же, с. 140].
Семинарии рассматривались как прогрессивное явление, ибо содействовали обнаружению и установлению непосредственной связи теории с практикой, т.е. были выразителями необычного и вместе с тем актуального подхода для вузовской дидактики тех лет. Возможно, к этому была и другая причина: не вполне принятые в академическом
преподавании следствия, вытекающие из применения семинариев ^ ^
в учебном процессе. В первую очередь, они касались социально-психо- § ^
логического и дидактического аспекта учебного процесса: новая форма 5 °
сближала обучающих и обучающихся, решая тем самым важный дидак- ^ 1
тический вопрос взаимодействия двух сторон единого целого. Непо- * <§
сЕо
средственный контакт преподавателя со слушательницами придавал о рд этому новый смысл, что, понятно, было недостижимым при использова- ч о нии только лекций, даже с широким внедрением такого практического с приема, как вопросы. Вместе с тем семинарии готовили слушательниц к серьезной мыслительной деятельности, воспитывали их в духе творчества и непрерывного поиска. Позже, в 1920-е гг., в период поиска «активных» методов обучения, семинарии становятся ведущей формой учебного процесса.
Полученные знания слушательницы использовали при подготовке рефератов и докладов, что, в свою очередь, еще более обостряло у них потребность в пополнении сведений.
В.И. Герье уделял большое внимание подготовке рефератов, строго оценивая не только их содержание, но и манеру преподнесения. Он настаивал, чтобы курсистки не читали свои рефераты, а устно излагали их по конспекту.
На семинарии выносились вопросы, которые требовали сбора материала, его классификации и систематизации, изучения дополнительной литературы, доказательности рассуждений, обоснованности выводов и т.п. Иначе говоря, такая дидактическая форма проведения учебных занятий явилась активным средством привития слушательницам интереса к самостоятельной работе поискового характера, воспитывала у них умение наблюдать и анализировать, делать обобщения и выводы, критически оценивать разные взгляды, вырабатывала навыки литературного оформления результатов, т.е., в конечном итоге, развивала культуру самостоятельного мышления как важнейшую черту будущей педагогической деятельности.
Задания на подготовку рефератов и докладов были строго индивидуализированы. В процессе работы над рефератами руководители учили слушательниц правильному подбору фактов, их классификации, методике чтения литературы по теме исследования, логически последовательному изложению мыслей. Слушательницы с большим желанием брались за написание докладов, с интересом и увлеченностью работали над ними, с молодым задором и энтузиазмом участвовали в их критическом разборе.
За неделю до семинария вывешивались тезисы доклада с тем, чтобы можно было познакомиться с его основными положениями и принять
га ^ к
I 1 1 активное участие в обсуждении. Семинарии для слушательниц стано-
ь Ц- го
£2 £2 § вились подлинным праздником знаний и творческого поиска. После
5 ш & доклада по реферату устраивались общие прения, бывало много сужде-
1= с о
ее к О ний и горячих споров.
^ о ^ Сосредоточим внимание еще на одном плюсе этой формы проведения занятий - внесение в процесс проведения семинариев элементов диспута, полемики, что было вполне правомерным. Это позволяло учить курсисток внимательно выслушивать и правильно воспринимать точку зрения выступающего, соблюдать правила элементарной логики обсуждения, обосновывать свой взгляд и отстаивать его в споре. В этих дискуссиях проявлялись сильные стороны студентов, степень их начитанности, одаренности, нравственности, развивались мыслительные способности, т.е. все то, что содействовало расширению научного кругозора слушательниц, что практически готовило их к педагогическому труду.
Дискуссионный характер обсуждения рефератов на семинариях как бы закладывал основу для развития впоследствии полемической направленности в обучении вообще как важного аспекта подготовки учителя, что особенно значимо в современных условиях.
Практическую связь теории с практикой в процессе обучения осуществляли также лабораторные работы. Этот вид учебных занятий в тот период был тоже сравнительно новым. Достаточно сказать, что в учебном плане Московского университета, утвержденном в соответствии с уставом 1863 г., практические занятия и лабораторные работы были необязательными [4, с. 259]. В советской высшей школе придавалось принципиальное значение лабораторным занятиям; конечно же, в постановке этой формы учебной работы использовался опыт, накопленный Курсами.
МВЖК В.И. Герье послужили образцом для создания подобных учебных заведений в других университетских городах России - Петербурге, Киеве, Казани.
Курсы были первым ростком, не только доказавшим своими практическими результатами безосновательность утверждения, будто женщинам не свойственно заниматься науками и получать высшее образование, но и показавшим реальные пути к интеллектуальному просвещению женской части российского общества.
Более того, определенное культурное влияние Курсов испытало и само русское общество. Оно теперь уже с меньшим предубеждением относилось к женщинам с высшим образованием. Выпускницы Курсов, выступая на местах в основном в качестве педагогов, приобретали прочное уважение окружающих и сами благотворно влияли на всех, с кем контактировали.
ее
Иными словами, несмотря на официальный статус Курсов как обще- | образовательных, характер и содержание учебных занятий на них был § ^ такой, что он пробуждал в слушательницах дух познания механиз- 5 ° ма, каким создается наука, содействовал выработке у них стремления | 1 к последующему самообразованию - столь важного качества для каж- | <§ дого педагога. Поэтому можно утверждать, что Курсы В.И. Герье перво- о § го этапа своего существования объективно, без специальной установки 5 ю на это, давали слушательницам то, что надо было им для последующей с педагогической деятельности.
Благодаря непрерывным поискам новых форм и средств осуществления учебной работы со слушательницами, Курсы содействовали выработке наиболее правильного подхода к проведению обучения женщин на научной основе, чем объективно усиливали их подготовку к педагогической деятельности, считавшейся в тот период единственно возможной для женщин с высшим гуманитарным образованием.
Библиографический список
1. Андреева И.Н. Методические указания к изучению в курсе истории педагогики вопроса «Становление высшего женского образования в России». Коломна, 1986.
2. Владимир Иванович Герье и Московские высшие женские курсы: мемуары и документы / Сост. и коммент. Г.В. Аксенова и др. М., 1997.
3. Иванова Т.Н. У истоков высшего женского образования в России: организационная деятельность В.И. Герье в свидетельствах современников // Вестник ЧелГУ. 2009. № 37. С.169-176.
4. История Московского университета. М., 1955. Т. 1.
5. Матросов В.Л. От редакционной коллегии // Герье В.И. История римского народа: курс лекций, читанных ординар. проф. В.И. Герье на Моск. высш. жен. курсах в 1887 г. М., 2002. С. 12.
6. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. М., 1988.
7. Шохоль К.Р. К вопросу о развитии высшего женского образования в России // Журнал Министерства народного просвещение. 1912. N° 8. С. 153-195.
8. Щепкина Ек. Первые годы высших женских курсов // Русское прошлое. Петроград, 1923. Т. V. С. 134-145.
