CC BY
24
Савин Е.Ю. ©
Доцент, кандидат психологических наук, кафедра психологии развития и образования Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского
ВКЛАД ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ БОЛЬШОЙ ПЯТЕРКИ В ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТА-ПЕДАГОГА
Аннотация
Исследовалась взаимосвязь между характеристиками профессиональной компетентности студентов-педагогов - самооценкой профессиональной опытности, склонностью к импровизации - и чертами личности «Большой пятерки» (N=93). Установлено, что самооценка опытности положительно связана с согласием, открытостью опыту и добросовестностью. В то же время, склонность к импровизации отрицательно взаимосвязана с согласием и добросовестностью.
Ключевые слова: профессиональный опыт, студенты-педагоги, педагогическая практика, педагогическая импровизация, личностные черты, «Большая Пятерка».
Keywords: professional experience, student teachers, practice teaching, pedagogical improvisation, personal traits, Big-Five model.
Одной из наиболее популярных моделей личностных черт является т.н. «Большая пятерка» (Big-Five model) (П.Коста, Р.МакКрей, Л.Голдберг). В ее рамках описано пять универсальных личностных черт, которые обнаруживают достаточно высокую
воспроизводимость и устойчивость, в том числе и в различных культурах. Это: 1) экстраверсия (характеризующая общительность, уверенность в себе в противоположность замкнутости и холодности), 2) нейротизм (эмоциональная возбудимость и тревожность в противоположность эмоциональной стабильности и спокойствию), 3) согласие
(характеризующая дружелюбность и кооперативность в противоположность холодности и склонности ориентироваться на свое мнение), 4) добросовестность (пунктуальность, склонность следовать алгоритму в противоположность ситуативности и непоследовательности), 5) открытость новому опыту (любознательность и увлеченность в противоположность консерватизму) [1].
Исходя из нормативных характеристик педагогической деятельности, можно предположить, что вклад в ее успешность в той или иной степени могут вносить все черты «Большой пятерки». Так, экстраверсия предрасполагает к более открытым отношениям с другими людьми, эмоциональная стабильность (низкий уровень нейротизма), обеспечивает более комфортный режим работы, добросовестность способствует более тщательному и ответственному ее выполнению, согласие ориентирует на более доброжелательные и эмпатические отношения с учениками и коллегами, открытость к новому опыту способствует реализации творческого аспекта педагогической деятельности. Однако какие именно из черт реально связаны с успешностью педагогической деятельности - требует эмпирического исследования.
Хотя существует достаточно большое количество исследований, посвященных вкладу черт «Большой пятерки» в академическую успешность [10] и их связи с профессиональными достижениями человека [9], сравнительно меньше данных касающихся связи этих факторов с эффективностью профессиональной деятельности педагога, в частности, студента-педагога в ходе педагогической практики.
В обзоре Б.Ханфстингля и И.Майра, представляющем работы, проведенные с 1990-х годов в немецкоговорящих странах, сообщается об умеренно положительных связях между добросовестностью и экстраверсией с одной стороны и самооцениваемыми навыками
© Савин Е.Ю., 2015 г.
преподавания - с другой. Вклад согласия и открытости к опыту менее устойчив: согласие коррелирует с успешностью преподавания только для студентов-педагогов, а открытость к опыту - для работающих учителей (Приводится по: [6]). Дж. Рокофф с соавторами также обнаружил положительные взаимосвязи экстраверсии и добросовестности с навыками преподавания у начинающих учителей [12]. Однако в работе М.Рипски, Дж.ЛоКазале-Кроуч и Л. Декер такие корреляции не были обнаружены. Напротив, более высокий уровень экстраверсии соотносился с менее интенсивным руководством учебной активностью школьников. Как замечают эти авторы, создается впечатление, что более
экстравертированные люди полагают, что их личностные качества сами по себе являются достаточным условием для обучения и не считают необходимым реализовывать какие-либо дополнительные обучающие воздействия [11]. В исследовании А.Биерман с соавторами, проведенном на выборке немецких студентов-педагогов, были выявлены малые по величине (г=0,10-0,15) взаимосвязи между эмоциональной стабильностью, экстраверсией, согласием и самооценкой своих учебных навыков и удовлетворенностью педагогической практикой. Несколько большие связи (г=0,15-0,30) наблюдались с добросовестностью. Связей с открытостью опыту не было установлено [6]. В работе Л.Декер и С.Римм-Кауфман установлено, что начинающие учителя с более высокой степенью открытостью к опыту предпочитают использовать менее директивные способы управления, акцентирующие автономию учащихся, и менее склонны к поддержанию дисциплины [7]. В нашем исследовании показано, что такие личностные качества, как экстравертированность и уверенность в себе, могут способствовать развитию склонности к педагогической импровизации, а низкая экстравертированность и неуверенность в себе препятствуют импровизационной активности при высоком уровне самооценки профессионального опыта
[3].
Таким образом, эмпирические данные относительно вклада черт Большой пятерки в профессиональную компетентность педагога достаточно противоречивы. В целом они указывают на то, что, во-первых, этот вклад может быть различен в зависимости от уровня освоения профессиональной деятельности, во-вторых, на то, что личностные черты по-разному соотносятся с различными аспектами профессиональной компетентности.
Методика исследования
Выборку составили 93 студента-педагога КГУ им.К.Э.Циолковского, которые после прохождения ими педагогической практики заполняли опросник «Самооценка педагогического мышления» [2]. Этот опросник включает в себя 28 утверждений, относящихся к способам мышления и поведения, предпочитаемым субъектом в ходе педагогической деятельности, и позволяет оценить два аспекта профессиональной педагогической компетентности:
1) самооценку опытности - общую оценку своей состоятельности в решении педагогических задач, которая складывается из осознанного планирования с опорой на ясно определенную цель и прошлый опыт в сочетании с выраженным рефлексивным контролем, сознательной ориентацией на нормативные требования в педагогическом мышлении, актуализацией хорошо освоенных автоматизированных схем, обеспечивающих прогнозирование и успешное принятие решения в изменяющихся условиях педагогической деятельности.
2) склонность к педагогической импровизации - которая включает в себя две подшкалы, отражающие продуктивный и непродуктивный аспекты импровизации: а) подшкалу спонтанности, балл по которой отражает склонность педагога в планировании и проведении уроков ориентироваться на текущую ситуацию, а не на предварительное планирование, его склонность импровизировать на уроке и воспринимать каждую педагогическую ситуацию как новую и не имеющую аналогов в прошлом опыте; б) подшкалу отвержения норм, балл по которой отражает степень переживания норм и регулятивов педагогической деятельности как того, что препятствует достижению нужного результата,
как предписаний, навязанных педагогу извне.
Две шкалы опросника по своей сути адресованы двум важнейшим аспектам педагогической деятельности. Самооценка опытности обращена к ее результативному аспекту, связанному с накопленным человеком опытом этой деятельности, который кристаллизован в структурах, обеспечивающих принятие педагогических решений с учетом как текущей ситуации, так и внешних нормативов. Склонность к импровизации отражает продуктивный аспект педагогической активности, выражающийся в стремлении педагога ориентироваться в планировании и проведении уроков на ситуативно складывающиеся обстоятельства, переживать каждую ситуацию педагогического взаимодействия как неповторимую, не имеющую полных аналогов в опыте и требующую для своего разрешения действий «здесь и сейчас», опоры на интуицию, а не на логические рассуждения.
Для оценки личностных черт «Большой пятерки» был использован адаптированный нами опросник «Маркеры факторов Большой пятерки» Л.Голдберга (краткая версия) [8], доступный для свободного использования на сайте «Международный пул личностных вопросов» (International Personality Items Pool, http://ipip.ori.org). Он включает 50 утверждений, по 10 из которых относится к каждому из факторов.
Для анализа данных использовался корреляционный и кластерный анализ. Для обработки применялся пакет статистических программ Statistica 10.
Результаты исследования
Сначала были рассчитаны коэффициенты корреляции (по Спирмену) между показателями опросника «Самооценка педагогического мышления» и личностными чертами по опроснику «Маркеры факторов Большой пятерки».
Были выявлены значимые положительные корреляционные связи между самооценкой опытности и согласием (r=0,34, p=0,001), добросовестностью (r=0,22, p=0,037), открытостью к опыту (r=0,24, p=0,019). Между склонностью к импровизации и личностными чертами значимых связей не установлено. Вместе с тем, одна из подшкал, составляющих эту шкалу, -отвержение норм - отрицательно (хотя и слабо) коррелирует с согласием (r= -0,18, p=0,088).
Для уточнения характера взаимосвязей между личностными чертами и характеристиками профессиональной компетентности студента-педагога был проведен кластерный анализ (метод k-средних) с разбиением всех испытуемых на четыре субгруппы, соответствующих высокому и низкому значениям самооценки опытности и склонности к импровизации (корреляция между этими шкалами в целом по выборке близка к нулю (r=0,04)). Таким образом были получены субгруппы с низкой самооценкой опытности и низкой склонностью к импровизации (n=30); с низкой самооценкой опытности и высокой склонностью к импровизации (n=11); с высокой самооценкой опытности и низкой склонностью к импровизации (n=21); с высокой самооценкой опытности и высокой склонностью к импровизации (n=31). Эти субгруппы сравнивались по показателям выраженности у них личностных черт Большой пятерки. Данное сравнение позволило выявить только одно значимое различие (по критерию Краскела-Уоллиса) по шкале «Согласие» (H (3, N= 93) =8,99, p =0,029). Попарное сравнение субгрупп по критерию Манна-Уитни позволило установить, какие именно субгруппы различаются между собой, а именно: у субгруппы «опытных, неимпровизирующих» выше значения по согласию как по сравнению с субгруппой «опытных, импровизирующих» (U=683,5, p=0,017), так и «неопытных, импровизирующих» (U=403,5, p=0,022). Другими словами, показатель согласия ниже у лиц, демонстрирующих склонность к импровизации относительно тех, кто, достаточно высоко оценивая свой опыт, этой склонности не демонстрирует.
При корреляционном анализе наличие этой, отрицательной по своей направленности, связи маскируется за счет присутствия испытуемых с низкой склонностью к импровизации и низкой самооценкой опытности. При удалении же этой субгруппы из общей выборки картина становится вполне ожидаемой (n=63). Самооценка опытности, как и по выборке в целом, положительно связана с согласием (r=0,35, p=0,004) и открытостью к опыту (r=0,29, p=0,020). Связь с показателем добросовестности остается положительной, но не значимой (r=0,18).
Склонность к импровизации же оказывается отрицательно связана с добросовестностью (r= -0,28, p=0,029) и согласием (r= -0,37, p=0,003). Аналогичную направленность имеют и корреляции подшкал склонности к импровизации: спонтанность отрицательно коррелирует с добросовестностью (r= -0,27, p=0,029) и согласием (r= -0,21, p=0,095), отвержение норм также отрицательно с согласием (r= -0,46, p=0,0001).
Обсуждение результатов
Полученные результаты в отношении связи личностных черт и самооценки профессионального опыта в целом не противоречат ожиданиям: наблюдаются хотя и небольшие (r=0,20-0,30), но вполне объяснимые связи отдельных личностных черт с компетентностью студента-педагога. Среди этих черт ведущую роль играет согласие, поскольку соответствующие ей качества отвечают сразу двум важным аспектам педагогической деятельности на практике. С одной стороны - педагогическая деятельность ориентирована на сотрудничество с учащимися, это деятельность по своей сути помогающая, поэтому дружелюбие и кооперативность в поведении могут ей способствовать и в конечном счете приводить к более позитивной оценке своего опыта. С другой стороны - в ходе практики студент вовлечен во взаимодействие не только с учащимися, но и разнообразными значимыми другими - учителем-наставником, университетским методистом и другими членами педагогического коллектива, которые являются для него важными источниками когнитивной и личностной поддержки [5]. Кооперативность и дружелюбие может облегчать это взаимодействие, делать его более продуктивным и ведущим к накоплению профессионального опыта.
Следует также отметить и то, что деятельность студентов на практике является по своей сути учебно-профессиональной. Потому неудивительно, что два из трех факторов, устойчиво воспроизводящихся в исследованиях в качестве предикторов академической успешности, - добросовестность и открытость новому опыту [10] - вносят вклад и в успешность деятельность на педагогической практике.
Отрицательные взаимосвязи согласия и добросовестности со склонностью к импровизации высвечивают ее достаточно противоречивый характер у студентов, и в целом совпадают с ранее полученными нами данными [3],[4]. Так, нами было обнаружено, что склонность к импровизации (прежде всего в аспекте отвержения норм) отрицательно коррелирует с факторами A и G одного из вариантов опросника РКеттелла (8PF) [4]. Иными словами, люди, демонстрирующие склонность к импровизации, имеют более низкую социабельность, эмоционально отчуждены (А-), а также более импульсивны и менее склонны к нормативному поведению (G-). Таким образом, складывается впечатление, что склонность к импровизации у студентов-педагогов скорее носит характер анормативной активности, одним из источников которой являются такие личностные качества, как опора на собственное мнение, стремление к конкуренции, но не к кооперации (низкое согласие), в сочетании с некоторой импульсивностью, хаотичностью, ситуативностью поведения (низкая добросовестность). Другими словами, в основе склонности к импровизации лежат такие личностные предрасположенности, которые связаны с отклонением от внешне заданных образцов и меньшей восприимчивостью по отношению к ним. То, насколько такая импровизация будет продуктивной, на наш взгляд определяется профессиональным опытом, который, помимо всего прочего, выступает как условие, которое ограничивает импровизационную активность, сообразуя ее с внешне заданными требованиями педагогической деятельности.
Литература
1. Лаак Я. тер, Бругман Г. Big 5: Как измерить человеческую индивидуальность: Оценки и описания. М.: Книжный дом «Университет», 2003. 112 с.
2. Савин Е.Ю. Методика изучения склонности к педагогической импровизации и самооценки
опытности: конструирование и апробация // Психологическая наука и образование
www.psyedu.ru. —2012. — № 1.
3. Савин Е.Ю. Опыт и личностные характеристики как факторы педагогической импровизации у
студентов-педагогов // Сибирский психологический журнал. — 2011. — № 42.— С. 93-101.
4. Савин Е.Ю. Опыт исследования индивидуальных вариантов развития профессионального педагогического мышления: параметрический подход // Психология в вузе. — 2012. — №4. — С.46-58.
5. Савин Е.Ю. Роль отношения наставника к студенту-практиканту в формировании профессиональной компетентности будущего педагога // Психологическая наука и образование psyedu.ru. — 2015. — Т.7. — №1. С.165-177.
6. Biermann A., Karbach J., Spinath F. M., Brunken R. Investigating effects of the quality of field experiences and personality on perceived teaching skills in German pre-service teachers for secondary schools // Teaching and Teacher Education. — 2015. — V. 51. —P. 77-87.
7. Decker L.E., Rimm-Kaufman S.E. Personality characteristics and teacher beliefs among pre-service teachers // Teacher Education Quarterly. —2008. —V.35. — №2. — P. 45-64.
8. Goldberg L. R. The development of markers for the Big-Five factor structure // Psychological Assessment. — 1992. — V. 4. — №1. — P.26-42.
9. Hurtz G. M., Donovan J. J. Personality and job performance: the Big Five revisited //Journal of applied psychology. - 2000. - V. 85. - №. 6. - P. 869-879.
10. Poropat A. E. A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance // Psychological bulletin. - 2009. - V. 135. - №. 2. - P. 322-338.
11. Ripski M.B., LoCasale-Crouch J., Decker L. Pre-service teachers: Dispositional traits, emotional states, and quality of teacher-student interactions // Teacher Education Quarterly. — 2011. — V.38. — №2. — P.77-96.
12. Rockoff J.E., Jacob B. A., Kane T. J., Staiger D. O. Can you recognize an effective teacher when you recruit one? // Education Finance and Policy. — 2011. — V. 6. — № 1. — P. 43-74.
