CC BY
38
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 373.2:316.614
Л. Э. Семенова
ВКЛАД ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕСС ПЕРВИЧНОЙ ТЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
В статье обсуждается проблема содержательного контекста процесса первичной тендерной социализации в условиях образовательной среды, в ходе которого осуществляется личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. Представлены результаты изучения социальных воздействий и ожиданий со стороны педагогов, адресованных девочкам и мальчикам в плане приобщения их к гендерной культуре общества.
The article discusses the problem of meaningful context primary process of gender socialization in the conditions of the educational environment, in the course of which the personal development of children of preschool and younger school age. Presents the results of a study of the social impacts and expectations on the part of teachers, addressed to girls and boys in terms of introducing them to the gender culture of the society.
Ключевые слова: гендерная социализация, линзы гендерной поляризации и андроцентризма, сценарии будущей жизни девочек и мальчиков, реальный и идеальный образы воспитанников и учеников, педагогические установки воспитателей и учителей, взаимодействие педагогов с девочками и мальчиками.
Keywords: gender socialization, lenses of gender polarization and androcentrism, scenarios of future lives of girls and boys, real and ideal images of pupils and schoolchildren, pedagogical installation of educators and teachers, interaction between teachers with girls and boys.
По имеющимся в современной психологической науке данным, применительно к периоду детства образовательные учреждения являются одними из важнейших проводников в культуру, существующую в обществе систему социальных отношений, причем это касается не только массовых, но и специальных коррекционных учреждений, а также образовательных учреждений комбинированного типа, как дошкольных, так и школьных, и особенно детских домов и интернатов [1].
© Семенова Л. Э., 2012
В детском саду и школе дети узнают о многих принятых в обществе нормах и стандартах, усваивают наиболее распространенные и социально одобряемые из них. При этом проводниками общественных норм (посредниками идеальной формы по терминологии Л. С. Выготского) для них выступают воспитатели и учителя, обладающие весомым авторитетом и правом на осуществление различного рода санкций. Поэтому как дошкольных, так и школьных педагогов (и тем более воспитателей детских домов, фактически заменяющих родителей) можно отнести к числу значимых других, чьи воздействия оказывают существенное влияние на социальное развитие личности ребенка, в том числе и в плане гендерной социализации.
Заметим, что, на наш взгляд, процесс конструирования гендера в педагогической практике является сродни воспитанию в широком смысле этого слова, которое, по мнению А. В. Запорожца, «не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» [2].
Определенное подтверждение этой мысли мы находим в работах ряда современных отечественных авторов [3], где приводятся доказательства того, что гендерная социализация в образовании чаще всего реализуется в неявной, скрытой форме (без постановки соответствующих педагогических целей и задач) посредством различного рода «гендерных посланий» образовательной среды и деятельности, среди которых - учебные программы и учебно-методические материалы; система воспитательной работы; педагогический состав детских садов и школ, а также отношение педагогов к воспитанникам и учащимся. При этом, согласно нашей точке зрения, наиболее значимой является роль самих педагогов, которые непосредственно определяют, какая именно модель гендерных норм и стандартов будет реализована в том или ином образовательном учреждении.
Руководствуясь этим соображением, в центр своего исследования мы поставили изучение ген-дерных ориентиров (взглядов и идеалов) педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, относительно своих воспитанников и учащихся, а также реальной практики их взаимодействия с девочками и мальчиками с учетом типа образовательного учреж-
дения (массовые и дефектологического профиля, учреждения для детей, лишенных родительского попечительства).
Опираясь на имеющиеся на сегодняшний день теоретические и эмпирические данные, в своем исследовании мы выдвинули предположение о том, что независимо от образовательных условий и специфики своего профиля подавляющее большинство педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, являются носителями распространенных в нашем обществе культурных линз андроцентризма и ген-дерной поляризации и, как следствие, придерживаются традиционной (патриархатной) модели гендерной социализации подрастающего поколения, не обеспечивая приобщение детей к весьма востребованному в нестабильном современном обществе гендерно нестандартному социальному опыту. У них преобладают маловариативные гендерно стереотипные взгляды и поведение в отношении детей женского и мужского пола, а реализация принципа индивидуального подхода находит свое отражение преимущественно в использовании методов и приемов обучения исходя из уровня психического развития ребенка. При этом относительно мальчиков в системе гендер-ных представлений педагогов может иметь место ряд противоречий, что существенно осложняет процесс их личностного развития как гендер-ных субъектов.
Для проверки выдвинутого предположения в рамках своего исследования мы провели комплексное многоаспектное изучение гендерных ориентиров педагогов дошкольного и начального звена системы массового и специального образования, включившее в себя реализацию следующих задач: 1) содержательный анализ представлений воспитателей и учителей о возможном будущем своих воспитанников и учеников с учетом их половой принадлежности; 2) определение степени приверженности педагогов культурным линзам гендера; 3) изучение характера их восприятия реального и идеального образов воспитанников и учеников женского и мужского пола; 4) выявление специфики реальных педагогических установок и соответствующих практик взаимодействия воспитателей и учителей с девочками и мальчиками.
Таким образом, решая вышеобозначенные задачи, мы пытались определить степень распространенности в педагогической среде практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной, индивидуально ориентированной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза.
Заметим, что, согласно нашей точке зрения, содержание первичной гендерной социализации в современном российском обществе можно пред-
ставить в виде двух противоположных моделей, а именно традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной) [4].
Первая модель социализации, связанная с ген-дерной поляризацией (дифференциацией) и стратификацией, является средством поддержания (воспроизводства) гендерных различий, подразумевающих неравенство возможностей лиц женского и мужского пола в плане родительства, профессиональной деятельности, финансовой компетентности, доступа к власти и т. п. Такой тип социализации предполагает инкультурацию и интернализацию основных линз гендера - линз гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма [5] и производных от них традиционных (жестко дифференцированных) гендерных стереотипов.
Содержание традиционной гендерной социализации определяет биологический фактор (биологический пол индивида) и эссенциалистское представление о природно обусловленных половых различиях, которым должны соответствовать две разные версии социального развития и жизнедеятельности женщин и мужчин, два разных «жизненных сценария», исходя из чего и осуществляется практика дифференцированных по половому признаку социальных воздействий. Закономерно, что при таком подходе индивидуальные особенности личности в лучшем случае отходят на второй план, практически нет места для учета реального разнообразия жизненных ситуаций, с которыми имеет дело современный человек (будь то девочка/женщина или мальчик/мужчина), и тем самым наблюдается противоречие ведущей мировой тенденции к признанию значимости свободы выбора, переходу от единообразия к многообразию и вариативности.
В свою очередь, содержание альтернативной модели гендерной социализации предполагает эгалитарный характер гендерных отношений, равноправное партнерство полов в семье и публичной сфере, акцент на индивидуальности личности (которая считается выше и важнее ее пола), свободе выбора и вариативности поведения, независимо от половой принадлежности индивида, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим/другой, т. е. быть собой, начиная с ранних периодов онтогенеза. Необходимо отметить, что ее появление исторически связано с постепенным принятием культурой, а после и наукой факта множественности индивидуальных различий, не укладывающихся в привычные дихотомические схемы, к числу которых относятся традиционные гендерные стереотипы, включая социальные конструкты маскулинности - феминности.
Альтернативная стратегия гендерной социализации возражает против традиции гендерной
поляризации, против андроцентризма и эссенци-алистского понимания тендерных различий. Для нее характерна гуманистическая озабоченность тем, что существующая в обществе тендерная дифференциация, предполагающая стратификацию, не дает возможности девочкам и мальчикам, женщинам и мужчинам в равной степени и свободным образом в полной мере развивать свой человеческий потенциал, загоняя их в довольно узкие рамки тендерного соответствия. Иными словами, стратегия альтернативной гендерной социализации исходит из принципов индивидуально-личностного подхода и является вполне адекватной мировой тенденцией к оценке общественного развития с позиций расширения возможностей для самореализации каждого человека и реалий современной действительности, тем переменам, которые произошли в XX в. в жизни женщин (не только семья, но и профессиональная деятельность) и которые, как полагают ген-дерные специалисты, должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (не только карьера, но и семья).
Для решения поставленных задач нами был использован специально разработанный диагностический комплекс, включающий следующие методики: модифицированный вариант шкалы Н. В. Осетровой «Какими я вижу в будущем своих воспитанников/учеников: девочек и мальчиков»; модифицированный вариант опросника С. Бем для выявления степени приверженности воспитателей и учителей культурным линзам ген-дера; тестовая методика Т. Лири для изучения особенностей восприятия педагогами реального и идеального образов своих воспитанников и учеников; проблемно ориентированное интервью для сбора данных относительно содержания педагогических установок воспитателей и учителей и выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса - характером взаимодействия воспитателей и учителей с девочками и мальчиками.
В качестве испытуемых в нашем исследовании принимали участие воспитатели дошкольных образовательных учреждений в количестве 80 человек, из них 25 - педагоги специальных кор-рекционных групп/учреждений; воспитатели детских домов в количестве 36 человек; учителя начальных классов в количестве 67 человек, из них 20 - педагоги специальных коррекционных классов/учреждений. Поскольку все эти педагоги -женщины, как дополнительная группа испытуемых к исследованию были привлечены 27 мужчин - учителей средней школы, из которых с детьми младшего школьного возраста работают 8 человек. Сбор данных осуществлялся в Нижнем Новгороде и в ряде населенных пунктов Нижегородской области.
Не претендуя на исчерпывающий охват всех полученных нами данных, кратко изложим основные результаты проведенного нами исследования.
Итак, в ходе реализации первой задачи мы установили факт наличия у подавляющего большинства педагогов гендерно-стереотипных представлений о будущем своих воспитанников и учеников, судя по содержанию которых личностные качества, социальные функции и сфера активности повзрослевших девочек и мальчиков являются жестко дифференцированными. Так, согласно точке зрения абсолютного большинства наших испытуемых, женщины, как правило, признаются ими профессиональными и экономическими аутсайдерами, лишенными потребности делать карьеру (при этом обращает на себя внимание тот факт, что практически невостребованным оказывается их образование, особенно среднее школьное), и к тому же воспринимаются как «низшие» в моральном плане индивиды. В то же время мужчины очень часто определяются педагогами как не склонные к заботе и отзывчивости, не желающие посвящать себя своим детям и в связи с этим в лучшем случае вытесняются на периферию семейной жизни. Иначе говоря, независимо от своего педагогического профиля воспитатели и учителя разных образовательных учреждений выстраивают традиционные жизненные сценарии своих воспитанников и учеников, которые уже мало соотносятся с реальной действительностью, поскольку совершенно не отражают изменившиеся социальные условия современного контекста развития и производные от них паттерны жизнедеятельности российских женщин и мужчин.
В отношении решения второй задачи полученные нами результаты позволили прийти к заключению о том, что подавляющее большинство педагогов из числа наших испытуемых открыто демонстрируют свою приверженность культурным линзам гендера и, в частности, проявляют себя как сторонники и носители линз гендерной поляризации и андроцентризма.
Поясним, что под линзой гендерной поляризации понимается культурная традиция, в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой, т. е. внутри своих половых групп. Именно эта линза, как показывают исследования, накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерно-го сходства и многочисленных фактов внутри-групповой гетерогенности. Кроме того, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя
эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на ген-дерных девиантов. Поэтому в культуре с гендер-ной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками, поскольку их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [6].
Другая линза - линза андроцентризма - служит иллюстрацией культурной традиции центрированности общества на всем, что связано с мужчинами и считается «мужским», когда именно мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт - как отклонение от этого стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма приводит к недооценке в культуре всего «женского» и делает более желательным ориентацию личности, независимо от ее половой принадлежности, на «мужские» стандарты, а также предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода женщин и мужчин за границу гендера [7].
Что же касается третьей задачи, а именно характера восприятия педагогами разного профиля реального и идеального образов воспитанников и учеников женского и мужского пола, то нами было установлено, что в плане соотношения образов «идеальный ребенок/учащийся» и «типичная воспитанница/ученица» в представлениях всех наших испытуемых наблюдается достаточно много совпадений, тогда как в плане соотношения образов «идеальный ребенок/учащийся» и «типичный воспитанник/ученик» за исключением группы мужчин-педагогов сходство оказывается минимальным. Кроме того, относительно специфики соотношения образов «человек, у которого может удачно сложиться жизнь», с одной стороны, и «типичная воспитанница/ученица», «типичный воспитанник/ученик» - с другой, эмпирические данные показали, что, с точки зрения всех испытуемых, степень сходства успешного человека с воспитанниками и учениками мужского пола выражена гораздо ярче, нежели с типичными воспитанницами и ученицами, а значит, справедливо говорить о признании большинством педагогов канонов современной жизни как соответствующих «мужским» стандартам. При этом нами был обнаружен весьма показательный и даже несколько парадоксальный факт, согласно которому, по мнению очень многих воспитателей и учителей, идеальный ребенок/учащийся имеет слишком мало общего с успешным в жизни человеком (особенно с позиций педагогов дефектологического профиля и сотрудников детского дома). И это не может не вызывать определенного беспокойства, поскольку свидетель-
ствует о реальном расхождении существующих у педагогов внутренних ориентиров и приоритетов в воспитании и обучении детей с их же представлениями о социально успешном человеке, или, другими словами, о наличии внутреннего противоречия между транслируемыми воспитателями и учителями эталонами образования и востребованными, с их точки зрения, в современном российском обществе личностными характеристиками индивида.
Заметим, что с учетом вышеобозначенного противоречия особый интерес для нас представило решение четвертой задачи, касающейся более подробного изучения специфики содержания реальных педагогических установок и соответствующих практик взаимодействия воспитателей и учителей с детьми женского и мужского пола. В частности, относительно педагогических установок мы получили информацию о реализуемых нашими испытуемыми в ходе образовательной деятельности общих целях и задачах, их приоритетах в воспитании и обучении девочек и мальчиков, поощряемых и порицаемых педагогами личностных качествах и действиях детей с учетом их пола.
Итак, проанализировав тексты интервью, мы, прежде всего, убедились в том, что среди общих целей и задач образования подрастающего поколения практически всеми педагогами приоритет отдается раскрытию и развитию индивидуальных склонностей и способностей ребенка, развитию интеллекта детей и расширению их кругозора, а также (несколько реже) воспитанию нравственных качеств. При этом особенно ярко центрированность на когнитивном развитии своих подопечных наблюдается у педагогов дефектологического профиля, что, на наш взгляд, является вполне закономерным. В то же время у воспитателей детских домов к данному списку прибавляется задача подготовки детей к взрослой жизни, их адаптации в современном обществе, а у учителей мужского пола - развитие самостоятельности и независимости учащихся.
Однако, как показало наше исследование, все эти цели и задачи далеко не всегда согласуются с педагогическими установками наших испытуемых относительно воспитания и обучения современных девочек и мальчиков, которые в содержательном плане в основном являются диаметрально противоположными.
Так, по мнению большинства педагогов, для мальчиков признаются значимыми (в порядке убывания) развитие физических и инструментально-деловых качеств, самостоятельности и независимости, воли и интеллекта, тогда как для девочек (в порядке убывания) - совершенствование хозяйственно-бытовых навыков и умений, навыков самообслуживания и умения следить за
своей внешностью, нравственных и эмоционально-экспрессивных качеств и художественных способностей, а также, с точки зрения учителей мужского пола, несколько чаще признавалась ценность развития у девочек волевых качеств (решительность, настойчивость, упорство, терпеливость). При этом практически полностью отрицается необходимость развития у детей мужского пола художественных способностей и навыков домоводства, а у их сверстниц - физических качеств и, как это ни странно, в ряде случаев даже интеллекта (как правило, педагогами массовых учреждений). Иными словами, с позиций воспитателей и учителей, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, девочкам и мальчикам большей частью задаются однозначно разные образовательные ориентиры, обусловленные принятием педагогами разного профиля принципа жесткой гендерной дифференциации в плане воспитания и обучения подрастающего поколения.
Во многом аналогичная тенденция была обнаружена нами и в отношении поощряемых и порицаемых педагогами личностных качеств и действий девочек и мальчиков. В частности, по словам воспитателей и учителей, по сравнению с мальчиками у девочек в гораздо большей степени поощряются послушность и прилежание, отзывчивость и способность к эмоциональным переживаниям, вежливость и аккуратность, к числу которых иногда добавляют еще заботливость и готовность оказывать помощь близким взрослым и детям (прежде всего в плане хозяйственно-бытового труда и самообслуживания). Напротив, у мальчиков намного чаще, чем у девочек, одобряются и поддерживаются совсем иные проявления, связанные с их физической и двигательной активностью (занятия спортом, физическими упражнениями), самостоятельностью, инициативой, интеллектуальной компетентностью и в ряде случаев упорством. Показательно, что только по такой характеристике, как трудолюбие, согласно мнению самих педагогов, в системе их поощрений не зафиксировано достоверно значимых гендерных различий, тогда как по всем остальным личностным качествам и действиям имеет место четкая дифференциация.
Несколько менее ярко выраженные различия наблюдались относительно порицаемых педагогами проявлений девочек и мальчиков. Так, независимо от пола ребенка практически всех наших испытуемых (за исключением учителей-мужчин) более всего беспокоят агрессивные проявления детей (грубость, жестокость, драки) и несколько в меньшей степени (за исключением все тех же учителей-мужчин) их недисциплинированность и непослушание. Однако вместе с тем, по словам абсолютно всех педагогов, в поведении
девочек их также огорчает бесчувственность и неряшливость, а в поведении мальчиков - эмоциональная неуравновешенность. Кроме того, судя по результатам интервью, достаточно много претензий, предъявляемых некоторыми педагогами к мальчикам, связано с их пассивностью и безынициативностью, несамостоятельностью и слабоволием, а также с позиций учителей средних общеобразовательных школ с интеллектуальной леностью и недостаточной учебной компетентностью. При этом если сопоставить полученные данные относительно неодобряемых педагогами качеств и действий мальчиков, то можно обнаружить в них некоторые противоречия, а именно: одновременное более ярко выраженное, нежели в отношении девочек, недовольство их безынициативностью и несамостоятельностью, с одной стороны, и непослушанием, которое беспокоит воспитателей и учителей, - с другой. Полагаем, что этот факт может свидетельствовать об определенной непоследовательности педагогов, работающих с мальчиками дошкольного и младшего школьного возраста, что, на наш взгляд, служит подтверждением более сложного характера процесса мужской социализации в детском возрасте. К тому же, как отмечали практически все наши испытуемые (за исключением учителей мужского пола), отвечая на последний вопрос интервью («С кем вам интереснее работать (с девочками или мальчиками) и почему?»), мальчики доставляют им гораздо больше хлопот и потому работать с ними им намного труднее и менее интересно. Как можно видеть, эта информация полностью согласуется с ранее полученными нами данными относительно образа идеального ребенка/учащегося.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, мы можем говорить о том, что имеющий место характер различий в системе поощрений и порицаний педагогами личностных качеств и действий девочек и мальчиков в целом оказывается соответствующим традиционным гендерным стереотипам, причем содержание этих установок является гораздо более жестко дифференцированным, нежели у испытуемых ряда исследований последнего десятилетия [8], поскольку нами были обнаружены различия в отношении детей женского и мужского пола не только по характеристикам эмоциональной и интеллектуальной сфер, как полагают большинство современных россиян, но и волевой сферы личности. Иными словами, отмечаемая некоторыми специалистами тенденция к сокращению гендерной поляризации применительно к педагогическим установкам дошкольных воспитателей и учителей начальных классов, согласно нашим данным, отсутствует.
Вместе с тем, учитывая известный тезис о том, что конкретные действия и установки личности
могут существенно отличаться друг от друга [9], мы посчитали целесообразным дополнить изучение демонстрируемых воспитателями и учителями педагогических установок исследованием их реальных действий в процессе воспитания и обучения детей женского и мужского пола. При этом как дополнительная нами была поставлена задача сравнения содержания выявленных установок и реального поведения педагогов как агентов ген-дерной социализации подрастающего поколения. Реализуя вышеобозначенную задачу, мы использовали выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса в условиях ДОУ, детского дома и начальной школы, которые позволили нам убедиться в следующих фактах.
В подавляющем большинстве случаев в отношении девочек имеют место ограничение их активности, помимо культурно-гигиенических навыков, хозяйственно-бытового труда и выполнения конкретных просьб и заданий педагогов, требования аккуратности, послушания и исполнительности, ориентация на интересы, связанные преимущественно с домом и семьей, стимулирование эмоциональной отзывчивости; тогда как в отношении мальчиков - поощрение интеллектуальной активности и компетентности, развитие их профессиональных интересов (в ДОУ в процессе игры, рисования, при чтении художественной литературы; в школе на уроках русского языка, литературы, ручного труда), игнорирование навыков заботы о своем внешнем виде, редкое обращение к их чувствам и переживаниям. Расхождение с демонстрируемыми педагогами установками было обнаружено только в плане физической и двигательной активности мальчиков, которая вопреки декларируемому ими мнению, как правило, сдерживалась и не поощрялась (за исключением поведения на прогулке), что также служит подтверждением наличия противоречий в системе педагогического взаимодействия с детьми мужского пола и тем самым существенно осложняет процесс их личностного становления как гендерных субъектов.
Таким образом, полученные нами результаты позволили подтвердить наше предположение о том, что у воспитателей и учителей начальных классов, независимо от специфики их педагогического профиля, преобладают маловариативные гендерно-стереотипные взгляды и поведение относительно детей женского и мужского пола, и, следовательно, они являются сторонниками тра-
диционной (патриархатной) модели гендерной социализации подрастающего поколения. Иными словами, как показало выполненное нами исследование, современная практика российского массового и специального дошкольного и начального образования оказывается еще мало ориентированной на нормы гендерного равенства и действительную, а не провозглашаемую, реализацию принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, что позволяет говорить о реальном отсутствии личностно ориентированного гендерно-нейтрального подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения.
Примечания
1. Гаврилушкина О. П., Головчиц Л. А. Психолого-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании // Дефектология. 2008. № 4. С. 3-10; Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Десять концепций и эссе. М., 1995. № 3. С. 46-61; Уфимцева Л. П., Трубачева Т. П., Семенайт Н. А. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников - сирот с нарушением интеллекта // Дефектология. 2002. № 4. С. 57-61; Чиркова Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999. 431 с.; Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ, 2008. 316 с.; Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // СОЦИС. 2003. № 5. С. 36-44; и др.
2. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / под ред. Л. И. Анцыфе-ровой. М.: Наука, 1978. С. 255.
3. Штылева Л. В. Указ. соч.; Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102-117.
4. Семенова Л. Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 3. С. 143-147.
5. Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. 336 с.
6. Там же.
7. Там же.
8. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004. 408 с.
9. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1998. 517 с.; Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. 301 с.; и др.
