CC BY
49
тивного и субъективного в ИАД заключается в учете взаимодополнительности объективной реальности и субъективных позиций и потребностей участников информационных отношений, связанных с производством и потреблением информации. Методологический стандарт ИАД характеризуется терпимостью к множественности результатов интерпретации построения информационной модели объекта, обеспечивающей принятие и реализацию эффективного управленческого решения.
Библиографический список
Таким образом, раскрыв сущность понятия ИАК, определив его четырехкомпонентную структуру и обозначив трехуровневое строение ИАД как основы ИАК, а также проанализировав опыт исследователей в области методологии формирования информационно-аналитической / аналитической компетентности, мы установили, что наибольшие возможности для процесса развития ИАК студентов в вузе предоставляет совокупность компе-тентностного, герменевтического, системного и деятельностно-го методологических подходов.
1. Астахова, Л.В. Системный подход к информационно-аналитической подготовке документоведа // Делопроизводство. - 2007. - № 2.
2. Назначило, Е.В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного образования. -Магнитогорск, 2003.
3. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М., 2005.
4. Литвак, Б.Г. Разработка управленческого решения. - М., 2006.
5. Астахова, Л.В. Информационная безопасность: герменевтический подход: монография. - М., 2010. Bibliography
1. Astakhova, L.V. Sistemnihyj podkhod k informacionno-analiticheskoyj podgotovke dokumentoveda // Deloproizvodstvo. - 2007. - № 2.
2. Naznachilo, E.V. Razvitie informacionno-analiticheskoyj kompetentnosti prepodavatelya v processe neprerihvnogo obrazovaniya. - Magnitogorsk, 2003.
3. Zeer, Eh.F. Modernizaciya professionaljnogo obrazovaniya: kompetentnostnihyj podkhod. - M., 2005.
4. Litvak, B.G. Razrabotka upravlencheskogo resheniya. - M., 2006.
5. Astakhova, L.V. Informacionnaya bezopasnostj: germenevticheskiyj podkhod: monografiya. - M., 2010.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 378.937
Schaefer O.R., Soshnikova P.N. KINDS OF TASKS, SUBMITTED TO THE INDEPENDENT ВНЕАУДИТОРНУЮ
EDUCATIONAL-COGNITIVE ACTIVITY OF STUDENTS ON THE STUDY OF PHYSICS IN MEDICAL SCHOOL. According to the FSES (The Federal State Educational Standard) for the students of medical high school when studying the physics competences cultural competence one (СС -1) and professional competence two (PC-2) it is necessary to rationally organize their extracurricular independent educational-cognitive activity, based on the components of the competence-based approach in vocational education: paradigmal (disclosing the global goals of the training the students of the physics in medical school); sintagmatic (defining the methods and didactic tools - job lead, incidental, final); pragmatic (responsible for the successful implementation of the tasks of formation of theoretical knowledge and practical skills in extracurricular independent educational-cognitive activity).
Key words: competence, leading (existing and prospective) tasks related job, finishing the job, extracurricular self-educational-cognitive activity.
О.Р. Шефер, д-р. пед. наук, проф. каф. ТиМОФ ФГБОУ ВПО ЧГПУ, г. Челябинск;
П.Н. Сошникова, аспирант каф. ТиМОФ ФГБОУ ВПО ЧГПУ, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
ВИДЫ ЗАДАНИЙ, ВЫНОСИМЫЕ НА САМОСТОЯТЕЛЬНУЮ ВНЕАУДИТОРНУЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПО ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Согласно ФГОС для формирования у студентов медицинского вуза при изучении физики компетенций ОК-1 и ПК-2 необходимо рационально организовывать их внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, базируясь на составляющих компетентностного подхода в профессиональном образовании: парадигмальной (раскрывающей глобальные цели обучения студентов физике в медицинском вузе); синтагматической (определяющей методы и дидактические средства - задания опережающие, сопутствующие, завершающие); прагматической (отвечающей за успешную реализацию задач формирования теоретических знаний и практических умений во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности).
Ключевые слова: компетенции, опережающие (предшествующие и перспективные) задания, сопутствующие задания, завершающие задания, внеаудиторная самостоятельная учебно-познавательная деятельность.
Введение Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения в высшие учебные заведения изменили требования к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Что сказалась 1) на смене требований к данной деятельности - формирование компетенций, определяющих целевой компонент обучения и влияющих на аддитивные качества выпускника (его компетентность); 2) на требования, предъявляемые к знаниям, умениям, владениям (опыт практической деятельности); 3) на увеличении числа часов отводимых на данную деятельность.
Составляющие компетентностного подхода в профессиональном образовании: парадигмальная (раскрывающая глобальные цели обучения студентов физике в медицинском вузе); син-
тагматическая (определяющая методы и дидактические средства организации внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности в соответствии с целями и заданным уровнем обученности); прагматической (отвечающая за успешную реализацию задач формирования теоретических знаний и практических умений во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности), позволяют нам разработать систему заданий, выносимых на внеаудиторную самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов медицинского вуза.
В основу классификации задания, предназначенных для внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов мы положили время их использования в
учебном процессе и отношение к изучению той или иной темы курса физики.
В соответствии с этим мы распределяем задания, предоставляемые студентам по физике для внеаудиторной самостоятельной работы по следующим видам:
> опережающие (предшествующие и перспективные);
> сопутствующие;
> завершающие.
Опережающие задания позволяют ввести новое понятие, указать его существенные признаки. Для их выполнения у студентов еще недостаточно теоретической информации, поэтому преподавателю необходимо ориентироваться на существующие знания школьного курса физики, химии и биологии, либо использовать прием «заброс крючка в будущее», позволяющий получить ответы на некоторые поставленные вопросы при изучении физики в медицинском вузе.
Можно выделить две группы опережающих заданий, позволяющие подготовиться студенту к осознанию признаков нового понятия, изучение которого предполагается в аудиторное время на последующем занятии, назовем предшествующими. А задания, которые позволяют подготовить студента к усвоению признаков новых понятий, изучаемых в последующих темах курса физики и применяемых в курсах профессионального блока -перспективными.
Примером предшествующего задания предоставляемого для самостоятельной внеаудиторной учебно-познавательной деятельности студентам может служить следующее задание по теме «Гемодинамика».
Задание 1. Используя справочный материал по физике, заполните таблицу.
Задание 2. Используя план обобщенного ответа 1) о техническом устройстве, опишите работу помпового насоса; 2) о физическом явлении, опишите капиллярные явления, явления протекания жидкости по трубам; 3) о физической величине, опишите давление жидкости.
Задание 3. Проведите эксперимент и предоставите отчет о проделанной работе:
1. Определите пульс на левой и правой руке. Отличаются ли значения пульсовой волны?
2. С помощью фонендоскопа определите число сокращения сердечной мышцы при нагрузке сердца. Отличается ли при этом частота сердечного сокращения от частоты пульсовой волны?
Выполнение этих заданий может стать и отправной точкой в формировании способности и готовности в своей профессиональной деятельности использовать знания о пульсовых волнах, сокращении сердечной мышцы для объяснения пациентам различия значения пульсовых ударов на левой и правой руке, частоты сердечного сокращения при нагрузке и без нее.
Предшествующие задания играют очень важную роль в обучении физике студентов медицинского вуза, у которых в учебном плане физика не является профилирующим предметом. Выполнив предшествующие задания, студент готовится к осознанному восприятию нового материала на лекции. У него складывается свое мнение о готовности применять знания и умения, формируемые в курсе физике в своей профессиональной деятельности. На семинарских занятиях, коллоквиумах и консультациях выполненное студентами задание анализируется перед изучением нового материала. На подготовленной таким образом почве возрастает не только интерес к изучаемому материалу, но и понимание его.
Приведем пример перспективного задания по теме «Гемодинамика».
1. Опишите способ оценки скорости оседания эритроцитов, применяемый в медицинской практике.
2. Какие физические характеристики описывают состояние крови?
3. Почему при сдаче крови одним из первых анализов делают анализ на рОэ (реакцию оседания эритроцитов)?
Выполнив перспективные задания, студент готов к осознанному применению использованного понятийного аппарата и полученных выводов к усвоению признаков новых понятий, изучаемых в последующих темах курса физики и применяемых в курсах профессионального блока.
Сопутствующими являются задания, на основе которых отрабатывается и расширяются существенные признаки физических понятий, их содержание, а также происходит их усвоение студентами. Такие задания предлагаются студентам непосредственно в ходе изучения данных понятий, биофизических явлений или процессов после лекции и/или семинара по определенной теме.
1. Почему у курящих людей кровеносные сосуды утолщаются и часто наблюдается атеросклероз?
2. Как объяснить существующие понятия «кровь кипит» или «кровь вскипает»?
3. При каждом биении человеческого сердца из левого желудочка выталкивается в аорту 70 г крови со скоростью 0,5 м/с под давлением 200 мм. рт. ст. За минуту происходит примерно 75 сокращений. Определите работу, совершаемую сердцем в течение часа.
4. Оцените, какое количество крови перекачало сердце за время вашей жизни (от рождения до настоящего времени) [1].
Такие задания направлено на отработку понятий гемодинамики и позволяет сделать выводы о том, как использовать изучаемые физические понятия в профессиональной деятельности врача.
Завершающие задания устанавливают связи с уже отработанными ранее понятиями и могут быть использованы в качестве заданий для закрепления изучаемой темы, повторения, осуществления межпредметных связей с блоком профессиональных дисциплин, обобщения, практического применения полученных знаний.
Приведем пример заданий, предлагаемых студентам для внеаудиторной самостоятельной проработки после изучения темы «Гемодинамика» и позволяют повторить и обобщить знания и умения, формируемые в данной теме.
1. Составьте словарь основных физических понятий раздела «Гемодинамика».
2. Составьте библиографию научных статей из периодической печати по разделу «Гемодинамика».
3. Осуществите обзор сайтов Интернет, посвященных проблемам гемодинамики.
4. Рассчитайте работу собственного сердца при нагрузке, имея фонендоскоп и часы.
5. Измерьте частоту пульса человека, кошки, собаки и других животных. Имеется ли взаимосвязь между массой тела и частотой пульса живых организмов? Объясните эту законо-мернос ть .
6. Исследуйте степень тренированности вашего сердца.
7. Экспериментально докажите, что сила тяжести влияет на скорость кровотока.
8. Предложите способ исследования скорости тока крови в сердечно сосудистой системе.
Как видно из приведенных примеров все задания (опережающие, сопутствующие, завершающие) предлагаемые студентам медицинского вуза по физике для внеаудиторной самостоятельной проработки носятуровневый характер: репродуктивные, репродуктивно-исследовательские, исследовательские, и имеют различную трудоемкость по времени.
Приведенная нами классификация позволяет рассмотреть роль заданий в содействии студентам медицинской академии в их внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении физики (табл. 1).
№ Понятие Определение понятия
1 Гемодинамика
2 Идеальная жидкость
3 Реальная жидкость
4 Вязкость
5 Насоса
6 Механическая работа
7 Механическая мощность
8 Капилляр
9 Давление жидкости
10 Пульсовая волна
Таблица 1
Виды заданий и их роль в формировании готовности студентов к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности по физике
Виды заданий Роль заданий в формировании готовности студентов к внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности
Опережающие предшествующие Позволяют студенту осуществить самостоятельную внеаудиторную учебно-познавательную деятельность по изучению нового материала, опираясь на знания и умения, сформированные в школьном курсе физике, предварительное знакомиться с признаками новых понятий, вводимых на лекции, определить возможности их использования в профессиональной деятельности врача
перспективные Позволяют студенту постепенно подготовиться к усвоению труднодоступного биофизического материала курса физики медицинского вуза, изучение которого базируется на межпредметной основе и показать их ценность в дальнейшей профессиональной деятельности
Сопутствующие Позволяют студенту формировать понятия вузовского курса физики за счет расширения его объема и установление связей между другими понятиями, изучаемой темы. Способствуют отработке и закреплению изученного понятия, его существенных признаков, определению возможности использования их в дальнейшей профессиональной деятельности
Завершающие Позволяют студенту обобщить и систематизировать знания, полученные на лекциях, семинарах, в самостоятельной внеаудиторной учебно-познавательной деятельности; способствуют формированию умения самостоятельно осуществлять теоретическое и философское обобщение понятий курса физики, имеющих важное значение в дальнейшей профессиональной деятельности; способствуют выработке у студентов широкого диалектического мышления, что формирует готовность и способность использовать знания и умения по курсу физики в профессиональной деятельности врача
Отметим также, что предложенная нами классификация заданий по времени использования их в учебном процессе и отношению к изучению той или иной темы курса физики в медицинской академии является условной. В зависимости от проектируемых результатов их освоения студентами, трудоемкости (в зачетных единицах), выделенной на изучения курса (в частности от количества часов отведенных на внеаудиторную работу по курсу) и формируемых компетенций, разработанного преподавателем учебно-методического комплекса по курсу физики медицинского вуза, одно и то же задание может быть отнесено к разным видам в предлагаемой классификации.
Применяемые по предложенной классификации задания в процессе внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов по изучению физики положительно влияют на формирование компетенции, определенные ФГОС (способен и готов анализировать естественнонаучные проблемы и процессы, использовать на практике методы естественнонаучных наук в различных видах профессиональной и социальной деятельности (ОК-1); способен и готов выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности врача-педиатра, использовать для их
Библиографический список
решения соответствующий физико-химический и физико-математический аппарат (ПК-2)). Базис любой компетенции составляют знания и умения, без которых невозможно приобретение опыта практической деятельности и формирования ценностных ориентаций выпускника вуза. Отслеживая перераспределение студентов по уровням сформированности компетенций ОК-1 и ПК-2 (на основе методики расчета коэффициента сформирован-ности компетенции, предложенной П.В. Зуевым и О.П. Мерзля-ковой [2]), в результате выполнения ими во внеаудиторной учебно-познавательной деятельности опережающих (предшествующие и перспективные), сопутствующих и завершающих заданий мы пришли к выводу:
1) в начале изучения темы «Гемодинамика» только 30% студентов обладали компетенцией ОК-1 на минимально допустимом уровне 0,7 и 25% студентов обладали компетенцией ПК-2 на минимально допустимом уровне 0,7;
2) после изучения темы, где во внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности выполнялись описанные выше задания, компетенция ОК-1 была сформирована у 90 % студентов, а компетенция ПК-2 была сформирована у 85 % студентов на уровне 0,7 и выше.
1. Старченко, С.А. Сборник биофизических задач / С.А. Старченко, Е.О. Булатова. - Троицк, 2008.
2. Зуев, П.В. Формирование ключевых компетенций учащихся в процессе обучения физики в школе: метод. пособие для учителей / П.В. Зуев, О.П. Мерзлякова. - Екатеринбург, 2009.
Bibliography
1. Starchenko, S.A. Sbornik biofizicheskikh zadach / S.A. Starchenko, E.O. Bulatova. - Troick, 2008.
2. Zuev, P.V. Formirovanie klyuchevihkh kompetenciyj uchathikhsya v processe obucheniya fiziki v shkole: metod. posobie dlya uchiteleyj / P.V. Zuev, O.P. Merzlyakova. - Ekaterinburg, 2009.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 159.942
Shirinskaya N.E. SPECIFIC PROFESSIONAL ORIENTATION IN THE STRUCTURE OF EMOTIONALINTELLIGENCE.
The article considers the degree of difference components of emotional intelligence in students of humanitarian and technical profile. Given the concept and model of emotional intelligence. Presents the results of empirical research.
Key words: emotional intelligence, emotional intelligence model, the model capabilities, a mixed model, the structure of emotional intelligence, specific professional activity.
Н.Е. Ширинская, ст. преп. СГУПС, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В статье рассматриваются различия степени выраженности компонентов эмоционального интеллекта у студентов гуманитарного и технического профиля. Даны понятие и модели эмоционального интеллекта. Представлены результаты эмпирического исследования.
