CC BY
136
щения, поскольку связь между главными его участниками - преподавателями, воспитателями, учащимися обеспечивается с помощью множества промежуточных звеньев, влияющих на качество получаемых данных.
Качество эмпирической информации, получаемой в результате анкетирования, зависит от таких факторов, как формулировка вопросов анкеты, которые должны быть понятны учащемуся; квалификация, опыт, добросовестность, психологические особенности исследователей, ситуация опроса, его условия, эмоциональное состояние опрашиваемых, обычаи и традиции, представления, житейская ситуация, а также - отношение к опросу. Поэтому, используя такую информацию, всегда необходимо делать поправку на неизбежность субъективных искажений вследствие специфического индивидуального «преломления» ее в сознании опрашиваемых. А там, где речь идет о принципиально важных вопросах, рекомендуется наряду с опросом обращаться и к другим методам - наблюдению, экспертным оценкам, анализу документов.
При подготовке анкетирования необходимо продумать последовательность операций, разработать методические документы, а при необходимости - провести обучение исполнителей, позаботиться о месте проведения опроса (индивидуального или группового).
Место проведения опроса во многом определяет психологический настрой учащихся, а значит, и надежность сообщаемой ими информации. Групповой опрос (анкетирование) целесообразно проводить в аудитории, желательно, в утренние часы. При этом важно устранить влияние «третьих» лиц, поскольку их присутствие может сильно повлиять на содержание ответов учащихся и их отношение к исследованию в целом.
Особое внимание уделяется разработке вопросника - анкеты, содержащей серию вопросов, необходимых для получения информации в соответствии с целями и гипотезами исследования. Анкета должна отвечать следующим требованиям: быть обоснованной относительно целей ее использования, т.е. обеспечивать получение искомой информации; иметь устойчивые критерии и надежные шкалы оценок, адекватно отражающие изучаемую ситуацию; формулировка вопросов должна быть понятна опрашиваемому и непротиворечива; вопросы анкеты не должны вызывать отрицательных эмоций у респондента (отвечающего). Если опрашиваются учащиеся, то вопросы не должны превышать их компетентности и возможностей памяти.
Поэтому перед анкетированием необходимо провести логический анализ вопросов анкеты по всем перечисленным критериям оценки. Это обеспечит, во-
первых, полноту и достаточность описания изучаемого процесса, во-вторых, сможет предохранить от возможной ситуации, когда по одним параметрам получены избыточные данные, а по другим - минимальные, либо вообще не предусмотренные замыслами исследования.
Часто бывает полезным провести на небольшой выборке пилотажное (пробное) анкетирование.
При формулировании вопросов анкеты следует также иметь в виду, что в них не должны проявляться мнения и ценностные установки самого анкетера, т.к. это может вызвать сильное смещение ответов учащихся. Следует учитывать, что ряд вопросов анкеты может привести учащихся в затруднение и даже вызвать отрицательную реакцию, поскольку речь в них может идти о поведении, неодобряе-мом в обществе, затрагивать личные стороны жизни, тем или иным образом наносить ущерб престижу учащихся и т.п.
Для получения достоверных данных необходимо, чтобы опрашиваемый правильно понял вопрос, хотел и мог искренне ответить на него, сумел адекватно выразить в словах свой ответ.
Необходимо составить анкету таким образом, чтобы она предусматривала фазу адаптации, в процессе которой осуществляется подготовка опрашиваемых к анкетированию и складываются мотивы к ответам на вопросы. Это достигается соответствующим обращением, которое предшествует анкетированию и несколькими вопросами, расположенными в начале анкеты. В обращении к опрашиваемым необходимо разъяснить цели исследования, показать важность ответов для решения изучаемой проблемы, обратить внимание на анонимность анкетирования.
Примером грамотного указания анонимности в анкетном опросе может служить такое обращение: «Нам не обязательно знать Вашу фамилию, потому что самое главное - советы, которые окажут большую помощь в решении таких- то проблем».
Первые вопросы анкеты должны снимать эмоциональное напряжение анкетируемых, вызывать их заинтересованность, исподволь подводить к основной фазе, содержащей ключевые вопросы. Необходимо избегать громоздких формулировок вопросов, длинных шкал оценки ответов, многословности, информационной перегруженности, большого количество вопросов. Для проверки компетентности или искренности респондента допускается включение дублирующих вопросов, но их число должно быть строго ограниченным. При растянутости вопросника интерес к анкетированию угасает, наступает эмоционально перенапряжение. В этом случае для повышения внимания рекомендуются функциональные вопросы: юношей, к примеру, можно спро-
сить о спортивных привязанностях, девушек - о модных течениях в музыке, одежде, о домашнем хозяйстве и т.п.
Вопросы могут носить закрытую или открытую форму. Закрытым называется вопрос, если на него в анкете приводится полный набор вариантов ответов. Опрашиваемый только отмечает тот вариант, который совпадает с его мнением. Такая форма анкеты значительно сокращает время заполнения и делает одновременно анкету пригодной для обработки на ЭВМ. Но иногда есть необходимость узнать непосредственно мнение опрашиваемого по вопросу, исключающему заранее подготовленные варианты ответов. В этом случае прибегают к открытым вопросам, например: «Какие учебные предметы следует, на Ваш взгляд, ввести в программу? (Напишите, пожалуйста)».
Отвечая на открытый вопрос, учащийся руководствуется только собственными представлениями. Следовательно, такой ответ более индивидуализирован. Как показывает практика проведения аналогичных исследований, учащиеся обычно охотно отвечают на открытые вопросы, если они компетентны в них. Если же вопрос представляет для них трудность, то чаще всего они уклоняются от ответа.
Повышению достоверности ответов способствует и соблюдение ряда других методических требований. Одно из них состоит в том, чтобы респонденту была обеспечена возможность уклонится от ответа, выразить неопределенное мнение. Для это шкала оценок должна предусматривать варианты ответов: «трудно сказать», «затрудняюсь ответить», «бывает по-разному», «когда как», и т.п. Но преобладание в ответах таких вариантов является свидетельством либо некомпетентности респондента, либо непригодности формулировки вопроса для получения нужной информации.
При формулировке вариантов ответов на оценочные вопросы, необходимо следить за сбалансированностью положительных и отрицательных вариантов. Когда учащемуся задается вопрос, например, связанный с оценкой деятельности преподавателя, то ему в равной степени необходимо предоставить выбор положительных и отрицательных оценок, которые обычно располагаются в виде двух параллельных столбцов, образующих сбалансированную шкалу оценок.
В конце анкеты целесообразно помещать социально-демографические, легкие для восприятия и ответа вопросы, не требующие напряжения мысли и внимания. Нельзя забыть поблагодарить респондентов за сотрудничество.
Для того, чтобы получить достоверные сведения об исследуемом явлении, процессе, не обязательно опрашивать весь контингент, т.к. объект исследования
может быть численно очень большим. Поэтому в тех случаях, когда объект исследования превышает 300 человек, единственно правильным следует признать выборочный метод.
Метод экспертных оценок. По существу, это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений, процессов наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют достаточно объективно оценить исследуемое. Использование этого метода требует ряда условий. Прежде всего, это тщательный подбор экспертов - людей, хорошо знающих оцениваемую область, изучаемый объект и способных к объективной, непредвзятой оценке.
Существенное значение имеет также выбор точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал измерения, что упорядочивает суждения и дает возможность выразить их в определенных величинах.
Зачастую бывает необходимо обучить экспертов пользоваться предложенными шкалами для однозначной оценки, чтобы свести к минимуму ошибки, сделать оценки сопоставимыми.
Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают близкие мнения, есть основания полагать, что они приближаются к объективным. Если же оценки сильно расходятся, то это говорит либо о неудачном выборе системы оценок и шкал измерения, либо о некомпетентности экспертов.
Разновидностями метода экспертных оценок являются: метод комиссий, метод мозгового штурма, метод Делфи, метод эвристического прогнозирования и др. С этими методами читатель может детально ознакомиться в литературе по методам социологических исследований.
Тестирование - эмпирический метод, диагностическая процедура, заключающаяся в применении тестов, (от английского test - задача, проба). Тесты обычно задаются испытуемым либо в виде перечня вопросов, требующих кратких и однозначных ответов, либо в виде задач, решение которых не занимает много времени и также требует однозначных решений, либо в виде каких-либо краткосрочных практических работ испытуемых, например квалификационных пробных работ. Тесты различаются на бланочные, аппаратурные (например, на ЭВМ) и практические; для индивидуального применения и группового. С методиками тестирования читатель может познакомиться в соответствующей психологической литературе.
Автор раскрывает сущность понятия и виды стандартов в образовании, выделяя, как происходит процесс приращения знания и освоение компетентностей; описывает международный опыт применения стандартов.
Загвоздкин Владимир Константинович,
начальник отдела качества образования МГППУ Эксперт Комиссии по образованию и науке Общественной палаты РФ по стандартам образования кандидат пед. наук vlsaq@rinet.ru
Виды стандартов образования и способы их применения в международном контексте
Каковы способы применения стандартов образования в международном контексте? Ключевые слова: понятие и виды стандартов в образовании; реформы; международный опыт применения стандартов; теория стандартов; компетентностиый стандарт;учебный план; образовательная траектория и модели компетентностей
Введя «стандарт образования» в систему регламентации в начале 1990-х годов российское образование формально оказалось в международном контексте развития образования. Более того, само это введение отражало «стремление России войти в систему мировой культуры» и преследовало цель «учета достижений в этой области международной образовательной практики»1.
И действительно, в ряде стран, рассматриваемых в качестве лидеров современного образование, вводились стандарты и проводились основывающиеся на стандартах реформы, а в ряде стран - прежде всего это немецкоязычные страны ФРГ, Швейцария и Австрия - реформа образования, основывающаяся на стандартах, проводится в настоящий момент. Таким образом, мы можем сказать, что введение стандартов и основывающегося на стандартах регулирование системы образования находится в контексте развития современного образования, как это развитие понимается в странах-лидерах.
Однако, до сих пор вопросы теории стандартаи связанные с этой темой исследования международного опыта применения стандартов в образовании, не разрабатывались в отечественной педагогике достаточно подробно. Этот пробел не только
1 Педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. М.2008, стр. 222
затрудняет продуктивную дискуссию, но и является существенным препятствием при исследованиях и попытках ориентации в существующих образовательных стандартах ведущих зарубежных стран. Периодически появляющиеся переводы и примеры программ или стандартов, принятых в тех или иных странах. Однако, вырванные из контекста, эти переводы могут еще более запутать российское экспертное сообщество. Нужна теория применения стандартов в области образования. Такая теория может быть разработана только на основе анализа опыта разработки и применения стандартов образования в странах, где такие стандарты разрабатывались и использовались не протяжении длительного времени.
В немецкоязычных странах введению стандартов предшествовала не только широкая общественная дискуссия. Их введению предшествовал также анализ, проведенный по заказу министерств образования стран немецкого языка. Группы компетентных экспертов провели тщательный и системный анализ принципов разработки и способов применения стандартов образования ряда стран-лидеров современного образования, на основе которого и была разработана теория стандартов2. Этот анализ показал, что стандарты образования могут основываться на совершенно разных теоретических предпосылках, ценностях, общественных целях, которые определяют реализацию стандартов в школах, возможности использовать их в повседневной практике обучения. Они могут служить развитию или консервации системы образования, вызывать нежелательные эффекты и вести к понижению качества обучения, поэтому при введении стандартов образования необходима тщательная экспертиза международного опыта их разработки и применения.
В практике разных государств и в профессиональной дискуссии разработаны и употребляются различные виды стандартов. В зависимости от того, какой аспект рассматривается как релевантный процессам управления (регулирования), ставятся различные акценты и выбирается определённый вид стандартов как основного инструмента регулирования.
Такими акцентами могут быть: фиксация ожидаемых результатов, фиксация обязательного содержания, отслеживание достигаемых результатов обучения, фиксация условий и процессов, обеспечивающих качество обучения. Естественно, что все эти аспекты
2 Наиболее значительные работы Huber Ch., (2006); Klieme, Е. (2003); Oelkers J. (2008), выполненные по поручению министерств образования Германии, Швейцарии, Австрии и Люксембурга.
тесно связаны между собой и должны быть приведены в согласие, т. е. не должны находиться в противоречии друг с другом. Однако если ставится задача сделать стандарты реальным инструментом (а для этого требуется чёткая и ясная их фиксация), то названные акценты имеют решающее значение. В системе образования нужно иметь представление о применении и характере воздействия каждого из видов стандартов на систему образования.
Другой комплекс вопросов связан с мониторингом в системе образования. Отслеживание образовательных результатов на основе стандартов требует решения ряда вопросов и, прежде всего: какие конкретно функции выполняет этот мониторинг и что происходит с результатами? Все согласны, что такие результаты служат важным источником информации для политиков, экспертного сообщества, учёных, школ, учителей, родителей и всего общества. Однако на вопрос о том, что происходит с этими результатами, какие действия следуют за ними, в разных странах отвечают по-разному, и разные значимые общественные группы в одном государстве могут занимать разные позиции. Например, крайне неоднозначно оценивается действие публичных рейтингов школ, вызывающих ряд нежелательных побочных эффектов. Таким образом, различные возможности реагирования на результаты (создание систем поддержки, санкции, отбор (селекция) и т.п.) - это широкая область дискуссий, использующих различные стратегии аргументации в пользу того или иного политического или управленческого решения. Разбор этих возможных действий и основных позиций также становится предметом теории стандартов.
Важный комплекс вопросов - конкретные вопросы управления, распределения ответственности и инфраструктуры. Что, как, кем, на каком уровне - централизованно, локально, на уровне школы и т.п. - должно решаться? Сюда относятся такие вопросы, как распределение финансирования, программы и учебные планы, повышение квалификации, консультирование развития школ и т.п. Какое влияние на систему оказывают те или иные решения этих вопросов?
Так как этот комплекс вопросов имеет для проведения реформ особое значение, то появилось даже особое направление исследований, исследующее характер взаимодействия различных значимых участников в системе управления (например, как школы реально реагируют на предписания органов управления, что происходит с тем или иным изданным законом и т.д.). В этой связи возникает вопрос: что именно можно достичь с помощью такого инструмента, как стандарт, и какие задачи лучше решать с помощью других инструментов и форм регулирования?
Понятие и виды стандартов в образовании
Впервые понятие «стандарт» (дословно «знамя короля») в системе образования было введено в 1860 г. в Англии в связи с законом, связывающим размер бюджетирования школ с результатами обучения. Уже в то время были сформулированы разные степени освоения базовых умений в чтении, письме и счёте, позволяющие определить уровень, которого достигают учащиеся той или иной школы, выполняя проверочные задания. Правда, этот закон был вскоре отменён из-за его педагогической неэффективности. Однако понятие «стандарты» осталось и играет в образовательной политике Англии до сих пор важную роль, а попытки регулировать связывая поощрения и санкции с результатами обучения сегодня возрождаются снова, хотя оценка влияния такого способа регулирования на систему крайне неоднозначна.
С конца 80-х годов правительство М. Тэтчер начинает проводить реформы, ориентированные на управление через отслеживание результата. В связи с этим в Англии начинается разработка национальных учебных планов («национального куррикулу-ма»); систематически измеряются результаты путём тестирования. Возникшие в связи с этой реформой документы могут рассматриваться как стандарты в современном смысле, хотя слово «стандарт» в Англии чаще всего употребляется для обозначения реального уровня достижений учащихся, а не как нормативный документ. Когда пишут, что «стандарты обучения падают» или что «нужно повысить стандарты обучения», то означает, что уровень достижений учащихся понижается и его нужно повысить. В этом значении слово «стандарт» используется только в Англии, в то время как в интернациональном контексте под стандартами понимают различного рода нормативные ожидания. Но ещё в начале 90-х годов значение термина «стандарты образования» в смысле реальных результатов было широко распространено в интернациональной дискуссии.
Аналогичные реформы, направленные на управление «на выходе», в это же время можно наблюдать и в ряде других стран. Концепция стандарта, на этот раз в значении нормативных документов, играет в этих реформах важную роль.
Различные виды стандартов часто существуют параллельно, при этом терминология неустойчива. Так как наиболее интенсивно работа над стандартами проходила в США, где теория стандартов разработана наиболее полно, то принятые в США американские термины для стандартов различного вида стали интернациональной нормой.
Для понимания устройства стандартов, принятых в разных странах, и выделения различного вида стандартов имеют значение следующие точки зрения. - Если преобладает точка зрения, что главное - это обеспечить условий и процессов, то акцент делается на стандартизацию и контроль условий (input) и процессов школьного обучения. Сюда относятся: оснащённость школы, концепции обучения, квалификация персонала и т.п. В интернациональной дискуссии в этой связи говорят о opportunity-to-learn standards - стандартах возможностей обучения, так как условия, о которых шла речь, связаны с предоставлением необходимой возможности учащимся получить качественное образование.
Однако под термином «стандарт» чаще всего имеют в виду норму результата. В этом случае также возможны разные способы их формулировки. Результаты могут формулироваться на различных ступенях абстракции: на уровне общих целей и ценностей образования; на уровне компетентностей, связанных с определённой предметной областью; на уровне учебных целей и содержания обучения - стандарты содержания - content standards;
на уровне показателей, поддающихся измерению при помощи тестовых заданий. При этом определяется какое-то граничное значение на соответствующей шкале (cut-off point). В этом случае говорят о performance standards - стандартах уровня достижений. Употребляется также термин output-standards.
Кроме этого, имеет значение, какой уровень определяется как нормативная цель:
• базальный, который может (должен) достигаться (почти) всеми учащимися (90%) (минимальный стандарт);
• средний, рассчитанный на основную массу учащихся, на «среднего ученика» (средний, или регулярный, стандарт);
• стандарт, определяющий высший уровень достижений «идеального ученика» (максимальный стандарт). Его могут достичь примерно 10% учащихся.
Принятие того или иного вида стандартов имеет разное воздействие на систему, о чём мы скажем ниже.
Компетентностный стандарт - вид стандарта, рассматриваемый в настоящее время международным экспертным сообществом в качестве идеала. Поэтому в немецкоязычных странах обсуждается только эта форма стандартов как релевантная современному развитию образования. В компетентност-ных стандартах выделяются области, элементы или измерения компетентностей, связанных с тем или иным предметом, а также формулируется шкала разных уровней достижений. Получившаяся в ре-
зультате модель компетентностей кладётся в основу иллюстрационных заданий двух типов - дидактического и проверочного, которые не должны совпадать. Дидактические задания показывают пример заданий, которые способствуют развитию того или иного аспекта компетентности, а проверочные - эва-люационные (от evaluate - оценивать), задания являются инструментом диагностики системы, то есть мониторинга. При этом определённый уровень достижений, выраженный в граничном значении на шкале, фиксируется в качестве обязательного минимума (минимальный стандарт). Разделение иллюстративных заданий на дидактические и проверочные преследует цель избежать или хотя бы минимизировать эффект «натаскивания на тесты» Teaching-to-the Test. Модели компетентностей, которые лежат в основе методологии современных компетент-ностных стандартов, ориентируются на модели компетентностей, разработанные в международных исследованиях типа PIRLS и PISA. В настоящее время эти модели считаются наиболее разработанными и могут служить отправной точкой для дальнейшего развития компетентностных стандартов в разных предметных областях.
В разных странах уже существуют и успешно применяются компетентностные стандарты, основанные на моделях компетентностей. Наиболее яркие примеры таких стандартов - стандарты по математике, импульс к которым дали стандарты математического образования, разработанные американской ассоциацией учителей математики. Эта разработка послужила образцом для подражания во многих странах не только в области математики, но и для разработки стандартов по другим предметам.
Разработка и эмпирическая валидизация моделей компетентностей для различных областей образования является приоритетной задачей в рамках международного развития образования. В университетах и исследовательских институтах разных стран работают группы по разработке таких моделей для различных областей знаний (для естественных наук, гуманитарных наук). Вся эта работа происходит в тесном интернациональном сотрудничестве, то есть носит принципиально интернациональный характер. Международная комиссия DeSeCo с центром в Швейцарии по поручению OECD разрабатывает общую концепцию компетентностей, которыми необходимо владеть всему населению развитых современных обществ. Развитие этих компетентностей и есть центральная задача общего образования будущего. В центре внимания DeSeCo - стабильное развитие на длительную перспективу. Эта рамочная модель компетентностей DeSeCo формулируется с опорой на анализы условий и требований к человеку, предъявляемых современной цивилизацией, а также на прогно-
зы развития в ближайшем будущем. Она носит комплексный характер и учитывает различные аспекты развития современной цивилизации, то есть не только высокие технологии и экономику знаний. К этой работе привлекаются специалисты самых разных областей знания1.
На этих примерах видно, что стандарты образования, отвечающие современным требованиям, являются результатом работы международного экспертного сообщества и базируются на исследованиях (wissenschaft-basierte Reform).
Насколько высокие требования предъявляются к качеству моделей компетентностей и их научной обоснованности, можно проиллюстрировать на примере швейцарского проекта по разработке и внедрению стандартов образования в Швейцарии ХАРМОС. Руководитель проекта профессор Дубе прямо заявляет, что, до того как такие модели будут действительно разработаны и эмпирически валидизированы, внедрение стандартов в систему образования не имеет смысла. С его точки зрения, разработанные на сегодняшний день модели компетентностей - например, в рамках международного проекта языковой подготовки, в котором участвовали ведущие специалисты европейских стран - базируются всего лишь на обобщении взглядов и относительном консенсусе международного экспертного сообщества, чего явно недостаточно. Необходима серьёзная исследовательская эмпирическая работа на больших выборках. Только в этом случае описанные модели могут претендовать на действительно научный статус. Одна из задач проекта ХАРМОС - проведение таких исследований2.
Актуальность такого подхода для нашей страны
В самом деле, на чём должны быть основаны, например, показатели минимального уровня достижений (минимальный стандарт) или требований к выпускникам определённой ступени обучения? Ведь эти требования можно либо занизить, либо, наоборот, завысить. И в том и другом случае в рамках системы образования целой страны это может вести к фатальным последствиям. А, так как со всем этим связаны значительные финансовые ресурсы, то в рамках бюджета государства ошибки при принятии соответствующих решений могут обойтись весьма дорого. Особенно вредны завышенные стандарты, так как в этом случае
1 Weinert, F.E. (1999): Concepts of Competence. Contribution within the OCED-Project Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo). Neuchâtel: Bundesamt fur Statistik
2 Dubs, R. (2005b): Bildungsstandards: Das Problem der schulpraktischen Umsetzung. In: Seminar 11, Nr. 4
перед школами ставятся нереальные задачи. О вреде нереальных задач, выставляемых обществом или государством перед школой, для реального качества обучения и воспитания пишут многие уважаемые авторы.
В связи с таким подходом к формулировке стандартов, являющихся международной нормой, в контексте российского образования возникает вопрос: на основе каких исследований устанавливались минимальные требования в российских стандартах образования? Насколько являлись действительно минимальными, то есть отражали возможности обучения 90% учащихся?
Кроме этого, в связи с понятием минимального стандарта возникает проблема: под минимальным стандартом в интернациональной дискуссии имеется в виду минимальный стандарт результата. В нашей же стране стандарт устанавливает минимальные требования к содержанию. В рамках отдельного исследования важно было бы провести анализ того, чему соответствует такое понимание стандартов в международной дискуссии, а также на чём основывается определение минимального содержания? Кажется, что ближе всего идея минимального стандарта содержания соответствует идее «ядрового куррикулума» (core curriculum, kerncurricilum), задача которого - это обеспечение единого минимального содержания по ключевым предметам в условиях крайней децентрализации образования в США. Ядровой куррикулум, или учебный план, обязательный для всех школ, должен и может обеспечить минимальный стандарт для большинства учащихся (90%) за 60% учебного времени. В этом суть и смысл данного инструмента регулирования. Это даёт школам возможность использовать остальное время для планирования и профилизации, ориентированных на потребности и вызовы своего места расположения или реализации ценностных ориентаций педагогического сообщества учителей и родителей (например, ввести дополнительно занятия искусствами, математикой, спортом и т.п.). Компетентностные стандарты плюс ядровой куррикулум являются двумя инструментами регулирования в современном образовании в условиях высокой степени автономии (самостоятельности) школы. Проблема как стандартов, так и ядрового куррикулума возникает всегда там, где речь идёт либо о консолидации автономного образования (определение общего обязательного содержания), как это имеет место в США, либо о регулируемых процессах децентрализации (Финляндия, Швеция, в настоящее время ФРГ). «Самостоятельная школа», «школа как учащаяся организация», «ядровой куррикулум», «минимальные стандарты», «evaluation standards» и т.п. - всё это звенья одной цепи но-
вой политики в образовании, отражающей новое, современное понимание регулирования образования, предполагающее школу как активный субъект в процессе развития, то есть изменений, в образовании.
В этой связи определение действительно минимального содержания является методически и политически крайне важным моментом. Постоянная дискуссия о необходимости снижения учебной нагрузки, низкие результаты по PISA и ЕГЭ заставляют сомневаться в том, что минимальные стандарты содержания, принятые в нашей стране, являются действительно таковыми. Дискуссии на эту тему, проводимые в нашей стране, опираются более на аргументы здравого смысла, чем на конкретные исследования, которых явно недостаточно. Поэтому имеет смысл, и более того, кажется необходимым ввиду отсутствия таких исследований в нашей стране изучить опыт разработки ядрового куррикулума в США и других странах, в которых такие исследования проводились и есть опыт разработки и использования минимальных учебных планов (ядровых куррикулумов) в течение десятков лет. Это могло бы дать реальные ориентиры в ответе на вопрос, какой объём реально можно считать минимумом содержания. Это крайне важно для принятия конкретных решений при разработке БУПов, если образовательная политика формулируется как программа модернизации, то есть развития, образования. Если не оставить школам возможности для манёвра, ни о каком развитии не может идти речь. Нельзя ждать, пока соответствующие исследования будут проведены в нашей стране, и делать тем самым образование заложником недоработок в отечественной педагогической науке.
Образовательная траектория и модели компетентностей
Другой вопрос, связанный с построением моделей компетентностей и исследованиями в этой области, - это как происходит реальное развитие способностей и освоение умений? Действительно ли выделение базового уровня достижений, предусмотренное моделью компетентности, и дальнейшее развитие компетентности по ступеням, определяемым в модели, отражает образовательный путь, общий для большинства детей? Возможно, что развитие компетентности происходит более сложным, «непрямым» образом. Всегда ли и у всех ли детей знание и понимание происходят кумулятивно, когда последующее и более сложное выстраивается на базе предыдущего, более простого?
Так как мы имеем необычайное многообразие профилей способностей детей, скорости развития,
способов усвоения, понимания и взаимодействия с учебным материалом, то одной из основных задач компетентностно ориентированного обучения является разработка организационных форм и методов обучения, позволяющих интегрировать учащихся разных уровней и профилей способностей в едином учебном процессе массовой школы. Здесь также в зарубежной дидактике накоплен большой опыт. Компетентностные стандарты образования должны отвечать на основной вызов современного образования, состоящий в требовании индивидуализации и внутренней дифференциации обучения в условиях массовой единой школы для всех.
Как происходит приращение знания и освоение компетентностей? Это является предметом исследований современной педагогической психологии. Именно на основе этих данных и строятся модели компетентностей и дидактические модели и методы обучения, направленные на освоение компетентностей. О принципах построения компетентностно ориентированных стандартов и ожиданиях от их применения мы скажем ниже. В приложении будут приведены примеры - выдержки из стандартов, основанных на моделях компетентностей.
Варианты использования стандартов в системах образования разных стран
Как мы кратко писали выше, различные государства приняли разные решения в отношении видов и свойств стандартов. Так, Национальный кур-рикулум в Швеции, который можно понимать как стандарт, является документом, формулирующим цели образования средней степени абстрактности. В то же время в Швеции в рамках национального мониторинга результатов обучения сформулированы конкретные параметры тестовых значений для минимального (англ. «pass») и высокого уровней («pass with distinction») достижений1, что соответствует performance или output-standards международной классификации.
В США понятие «стандарт» употребляется, прежде всего, как синоним performance Standard. На переднем плане стоит измерение результатов путём тестирования. При этом основной акцент делается на базовых умениях. Эта ситуация изменилась с появлением в 1989 году стандартов по математике, разработанных Союзом учителей математики, членами которого являются не только учителя, но и авторитетные учёные (профессо-
1 Klieme, E./Avenarius, H./Blum, W./Dobrich, P./Gruber, H./ Prenzel, M./Reiss, K./Riquarts, K./Rost, J./Temorth, H.-E./Vollmer, H.J. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Hrsg. v. Bundesministerium fur Bildung und Forschung. Bonn: BMBF.
ра математики, дидакты и педагогические психологи) National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Эти стандарты имели огромный успех, как в США, так и за рубежом и стали рассматриваться в качестве примера не только для математики, но и для других предметов. Авторы этих стандартов сознательно противопоставили принятым в США стандартам результатов, нацеленных на тестирование, другой принцип - ориентацию на процессы. В структуре стандартов NCTM тестовые задания нарочито отсутствовали, зато каждое положение было проиллюстрировано многочисленными примерами дидактических заданий. Эти стандарты воплощали видение того, как должно проходить преподавание математики наилучшим образом, и являлись выражением развития современной дидактики математики. Иными словами, стандарты NCTM являются стандартами профессиональной деятельности - opportunity-to-learn standards. Одновременно они описывали содержание обучения и поэтому являлись и content standards.
Стандарты NCTM были с воодушевлением восприняты учительским сообществом США. В связи с этим прецедентом стали говорить о «добровольных стандартах» в противоположность тем, которые, по сути, навязывались школам со стороны властей и были связаны с санкциями. Математические стандарты NCTM принимались школами добровольно в силу их содержательной убедительности. Правда, не надо забывать, что в это время идея обеспечения качества школьного образования при помощи стандартов в США достигла своего апогея, широко пропагандировалась и принималась американским обществом в целом. Появился термин «образование, базирующееся на стандартах». Успех стандартов NCTM во многом объясняется этим широким распространением и принятием идеи стандартов образования всем обществом.
За различными концепциями и способом применения стандартов образования стоят разные культурные и политические традиции. Так, система образования США традиционно является в высшей степени децентрализированной. В этой системе большую роль играет автономия отдельных учебных округов и школ в разработке и внедрении программ обучения. В одной статье говорится, что «мы в Европе не можем даже себе представить такую степень децентрализации, какая существует в США». На фоне такой высокой децентрализации широкий резонанс в обществе получили невысокие результаты, показанные американскими школьниками в международных исследованиях. Поэтому идея стандартизации и единого нормирования на
фоне проводившейся в средствах массовой информации широкой кампании за повышение уровня образования населения была ответом на сверхвысокую диверсификацию и децентрализацию системы. Путём формулировки высоких итоговых показателей (performance standards), регулярного тестирования, различного рода санкций, публикации рейтингов надеялись поднять общий уровень учебных достижений. Если школа показывает плохие результаты тестирования, то ей предоставляется меньше финансовых ресурсов, учителям снижается зарплата или им грозит увольнение. Такой способ регулирования, когда показатели успеваемости, устанавливаемые путём тестирования на основе стандартов, связываются с санкциями для школ или учителей, называется High-Stakes-Assessments.
В Финляндии и Швеции - признанных лидерах современного образования - избегают слова «стандарт», так как оно ассоциируется с тестированием и санкциями. Основная идея Национального учебного плана с самого начала находилась на другом уровне, и стандарты должны были решать иные задачи, чем в США. Здесь были поставлены прямо противоположные задачи - задачи децентрализации и усиления автономии отдельной школы. Кроме этого, в центр внимания был поставлен отдельный ученик, что выражалось в таких терминах, как «обучение, центрированное на ученике», «программы индивидуализации обучения». Не случайно здесь широкое распространение получила концепция американского педагога Блума «Mastery Learning», представляющая собой самую радикальную концепцию индивидуализации обучения. Разработанные в этих странах подходы к индивидуализации считаются образцовыми.
Важные ценности Национального учебного плана этих стран - национальное культурное наследие, возрастающая интернационализация общества, современное технологическое и индустриальное развитие.17 Гибкость и возможность индивидуального выбора в условиях возрастающей интернационализации - вот краеугольные камни реформы в скандинавских странах. Децентрализация в процессах принятия решений по содержанию учебных программ рассматривалась как условие развития школ. Эта тенденция была реализована в весьма высокой степени, так что в последние годы наметились обратные тенденции к введению обязательного общего минимума содержания - так называемый kerncurriculum (нем.) - «ядровой» учебный план - идея, также заимствованная из США (Эрик Хирш). Минимальные стандарты служат основанием программ поддержки слабых учащихся, целенаправленно финансируемых государством в
