CC BY
35
О. К. Грекова
ВИДЫ ПОДГОТОВОК АСПЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ СУБКОМПЕТЕНЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ (В1-В2-С1-С2)
OLGA K. GREKOVA
FOREIGN STUDENTS' ASPECTUAL SUBCOMPETENCE TRAINING TYPES (B1-B2-C1-C2)
Ольга Константиновна Грекова
Кандидат филологических наук, доцент филологического факультета
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова Ленинские горы, д. 1, Москва, 119991, Россия ► olggre@list.ru
Olga K. Grekova
Lomonosov Moscow State University GSP-1, Leninskie Gory, Moscow, 119991, Russia
Статья посвящена содержательному и структурному анализу формирования аспек-тологической субкомпетенции иностранных учащихся на четырёх уровнях владения русским языком как иностранным (В1-В2-С1-С2), проведённому по шести параметрам: лексико-семантической подготовки, морфологической, синтаксической; подготовки к позиции говорящего/пишущего и слушающего/читающего, а также по типу умственных действий.
Ключевые слова: русский язык как иностранный; уровень владения языком; формирование аспектологической субкомпетенции; виды подготовок.
The paper represents the content and structural analysis of the formation of aspectual subcompetence of foreign students on four language acquisition levels (В1-В2-С1-С2), accomplished according to six parameters: lexical and semantic training; morphological training; syntactical training; speaker's / writer's and listener's / reader's position training; as well as the types of mental activity.
Keywords: Russian as a foreign language; language acquisition level; aspectual subcompetence forming; training types.
И фундаментальной, и функциональной грамматике русского языка свойственны изменения, связанные с процессами, происходящими в современном обществе, в том числе с возрастающим объёмом высокоскоростного обращения информации. В наши дни фундаментальная грамматика, как свидетельствует, например, Международный Симпозиум «Русская грамматика 4.0» (прошедший 13-16 апреля 2016 года в Государственном Институте русского языка им. А. С. Пушкина), подошла к необходимости создания академической грамматики IV поколения. Работники сферы образования ориентируются уже на ФГОС-4. Функциональная грамматика русского языка как иностранного, совершив гигантский скачок создания единой (хотя не вполне завершённой) сертификационной системы определения уровня владения практическим русским языком через систему тестов ТРКИ, также продолжает развиваться. Идея применения уровневого подхода к системному описанию коммуникативной компетенции, как и правомерность условно самостоятельного существования уровней и относительной определённости границ каждого уровня, убедительно доказала свою жизненность и в мировой, и в российской практике преподавания иностранных языков.
Поскольку структура коммуникативной компетенции относится к числу динамических, постольку определение корпуса её единиц требует уточнений. В то же время на первый план выдвигается и следующая
за указанной выше задача установления связей и зависимостей между её составляющими.
I. Основные постулаты подхода к формированию аспектологической субкомпетенции иностранных учащихся
Одним из конституентов языковой компетенции иностранных учащихся следует признать аспектологическую субкомпетенцию. Под ас-пектуальностью мы, вслед за Ю. С. Масловым, А. В. Бондарко, М. А. Шелякиным, Е. В. Падучевой, А. М. Ломовым, Г. М. Зельдовичем и другими, понимаем тип протекания, распределения действия или состояния во времени и признаём, что аспектуальные смыслы русского языка процесс-ность/мгновенность (результативность, завершённость); повторяемость/однократность; общий факт/перфектность — суть многоплановые характеристики подобного рода, способные быть как объективными, так и субъективными.
Формирование данной субкомпетенции будет нами прослежено в порядке от уровня В1 (так как уровни А1 и А2 были, на наш взгляд, достаточно полно охарактеризованы нами в [2]) к уровню С2, так как мы намерены увидеть:
1) как обеспечиваются финальные требования к аспектологической субкомпетенции в ходе процесса обучения;
2) каков разумный объём аспектологической информации, которым должен овладеть учащийся на каждом уровне;
3) какова иерархия подачи этого материала в практике РКИ и от чего она зависит;
4) какие пересечения рассмативаемого нами языкового и речевого материала с сопутствующими (в первую очередь модальными) следует считать неотъемлемыми, а какие не сущностными;
5) как следует осуществлять переход от более низкого уровня к более высокому, в чем именно должна заключаться преемственность уровней.
II. Типология подготовок формирования аспектологической субкомпетенции РКИ
Аспектологическая субкомпетенция связана, с одной стороны, с распознаванием говорящим положения дел, а с другой — с должным выбором им глагольных видо-временных форм (вкупе с неглагольной лексикой и синтаксиче-
скими структурами) в ходе выражения той или иной мысли.
Эта субкомпетенция внутренне негомогенна и разложима на ряд составляющих. Анализ многоуровневой системы тестирования ТРКИ позволяет ныне вычленить эти составляющие и прочертить несколько необходимых линий формирования субкомпетенции и, соответственно, подготовки иностранного учащегося к прохождению данных тестов. Для этого требуются следующие виды подготовки: 1) лексико-семан-тическая; 2) морфологическая; 3) синтаксическая; 4) позиция говорящего/пишущего; 5) позиция слушающего/читающего; 6) операциональные умения, или умственные действия.
Мы попытаемся проследить специфику каждого типа подготовки на уровнях В1-В2-С1-С2 общего владения русским как иностранным. При этом нас будет интересовать как линейное развитие подготовки, так и концентрическое.
11.1. Подготовки аспектологической субкомпетенции уровня В1
Уровень В1 [3] реализует лексико-грамма-тическую подготовку, представленную рядом так называемых лексико-семантических групп (ЛСГ) с варьируемым числом элементов (слушать — слышать; обсудить — объяснить — рассказать; лежать — стоять — висеть; учить — учиться — изучать — заниматься) и учебную группу глаголов движения (ездить — возить — водить; плыть — плавать). Морфологическая (морфо-лого-словообразовательная) подготовка вводит информацию о глагольной префиксации (выступить — поступить — наступить; убирать — собирать; доеду — поеду — приеду и привезти — отвезти — перевезти с ориентацией на адресата сообщения (Через неделю приеду из Парижа. 123. Я должна привезти дочери из Греции сувенир. 128)*. Она включает также морфологический материал общего характера (повторение временных форм как в рамках ряда только личных форм (дам — даю — дал), так и в ряду смешанных личных и неличных форм, а именно инфинитива (поменять — поменял — поменяю)). Речевая деятельность, позволяющая различать личные и не-
личные формы глагола, представляется особенно актуальной сегодня в связи со склонностью представителей отдельных восточных культур к пиджинизации русского языка, а именно в небрежной речи невзыскательного говорящего, способного строить несуществующие структуры модели 'субъект + предикат в неличной форме, форме инфинитива' (типа *Я прийти с Востока) и выдавать себе индульгенцию на все аналогичные действия.
На уровне В1 идёт также практика работы с категориями причастия (действительное и страдательное) разных временных форм и деепричастия.
Синтаксическая подготовка состоит в знакомстве с:
а) аспектуальным значением цепочки действий в прошлом (Кто-то позвонил, и Дима открыл дверь. 82. После работы Олег отдохнул и начал заниматься. 94);
б) модально-аспектуальным значением привычки (Я привыкла рано вставать. 83. Разве ты любишь ездить на машине? Я и не знал. 106);
в) модальным значением разрешения (Вы разрешите оставить Марине цветы? 84);
г) значением повторяемости (По вечерам отец узнавал о делах детей. 88);
д) конативным значением (Она так и не узнала, почему все засмеялись. 90);
е) общефактическим значением (Где твой отец отдыхал раньше? 92);
ж) значением завершённости/результата (Я провёл неделю на море и хорошо отдохнул. 95);
з) значением запланированного кем-либо, но не осуществлённого действия (Ты так и не пошла в магазин? 96);
и) значением полной одновременности, выражаемым глаголом и деепричастием (Разговаривая по мобильному телефону, женщина шла к машине. 97);
к) значениями однократности и повторяемости с так называемыми ключевыми словами (Сегодня Антон пришёл раньше всех. В трудный момент друг всегда приходил и помогал мне. 101. По утрам приносите свежие газеты директору. 115);
л) значением категоричного решения, выражаемым сочетанием личной формы глагола намерения с неличной формой, инфинитивом (Почему вы решили завтра ехать во Владимир? 105. Следующая остановка — площадь Гагарина, вы выходите? 127. На какой вокзал приезжает ваш коллега? 125);
м) значением позитивного и негативного совета/просьбы в сходно звучащих формах (Принесите, пожалуйста, ещё один салат! 113. и Никогда не приносите
свои книги в читальный зал. 114). Учёт звучания слов, разграничение роли слов или словоформ, звучащих аналогично, представляется немаловажным; н) модальным значением приглашения, выражаемым формой будущего времени совершенного вида (Пойдём в парк! 120) и императивом несовершенного вида (Приходите к нам завтра! Мы будем рады. 121); о) значением ожидаемого и неожиданного действия (Виктор в командировке и ещё не прилетел/не прилетал. 122);
п) значением завершённости действия, охватывающего определённый период, с ключевыми словами (Вася дошёл до театра за 10минут. 124).
Синтаксическая подготовка включает умение установить соответствие временных планов своего высказывания, оформленного как сложноподчинённое предложение времени, причины, цели, условия (160-162).
В ТРКИ-1, таким образом, представлены ситуации двух принципиально разных типов умственного действия: выбор говорящим адекватной формы обозначения 1) одиночного действия; 2) комплекса действий. Последний тип реализован, с одной стороны, в рамках так называемой цепочки действий в прошлом и — с другой — в более сложных взаимоотношениях, передаваемых средствами сложноподчинённого предложения. При этом обозначение соотношения и взаимосвязи комплекса действий/состояний/событий через сложное предложение выделено в отдельный раздел — Часть 4, а первые два типа (одиноч-ность-комплексность) даны вперемежку.
Представляется возможным предъявление этого материала учащимся как на этом уровне, так и на более высоких, не в виде трёх алгоритмов выбора формы, а в виде двух, а именно обозначения одиночного действия и связки действий. Весь тест ТРКИ-1 (В1) контролирует исключительно владение позицией говорящего/пишущего.
11.2. Подготовки аспектологической субкомпетенции уровня В2
На этом уровне [4] лексико-семантическая подготовка контролируется в следующем объёме: ЛСГ повезло — посчастливилось — удалось — пришлось; охладеть — охладить — холодеть — холодать; любить — уметь — знать — мочь. 113; приехал — прибыл с визитом — заехал и помо-
^^^ [методика преподавания русского языка]
гать — содействовать- оказать помощь (со стилистической ориентацией); советовать — убеждать — агитировать — просить; говорить — иметь беседу — провести собеседование.
Морфологическая подготовка представлена практикой числовых, родовых, временных форм и форм лица глагола (выступал, -а, -о, -и), форм причастия (выступающий, -ая, -ее, -ие; выступавший, -ая, -ее, -ие). Проверяется использование как полных, так и кратких форм причастия и их функции. Даются типы деепричастий. Контролируется владение формами глаголов движения. Обсуждается выбор префиксов: прошла — обошла — зашла — перешла; расписаться — подписаться — записаться — вписаться; вчитаться — зачитаться — прочитать — перечитать; наступил — поступил — выступил; всмотреться — присмотреться — посмотреть — присмотреть; продумать — передумать — задумать — придумать; уговорить — проговорить — проговориться — оговориться — заговориться.
Синтаксическая подготовка ориентирована на трансформацию актива и пассива с глаголами преимущественно научного стиля (содержать, рассматривать, уделять, раскрывать, адресовать). Вводится материал по выражению:
а) значений ненужности действия (Саша, ты можешь не приходить: твоя помощь не понадобится. 10. Я очень рад: домашнее задание сегодня можно не сдавать. 11) и невозможности действия (Ужасно болит горло. Не проглотить ни кусочка. 16. Мне не поднять этот пакет, помогите, пожалуйста. 17) в структурах с независимым инфинитивом;
б) значения приступа к действию (Чего же вы ждете? Начинайте писать текст, времени осталось мало. 20);
в) значения качества действия (Ставьте аккуратнее, не уроните другие журналы. 19);
г) значения установления авторства действия при выражении упрёка (Куда-то пропали книги. Кто входил в аудиторию? 18).
д) значения запрещения (Общественному транспорту здесь останавливаться запрещено. 24; Без разрешения врача ванну не принимать! 15).
Присутствуют также несвободные моновидовые структуры, выражающие
е) быстрое следование (Стоило мне выключить свет, и все увидели блеск звезд на ночном небе.14);
ж) условие совершения действия (Не опоздай я вчера на свидание, мы бы не поссорились.21).
Часть 3 теста ТРКИ-11 включает большой ряд заданий на установление соответствия выражения идеи с помощью придаточной части сложноподчинённого предложения и причастного оборота (51-53, 59-66) и деепричастного оборота (54, 68-70, 94-95) или всех трёх способов вместе (54-56, 71-75). Здесь же устанавливаются соответствия и между структурами с деепричастным оборотом и предложно-падежным сочетанием (67, 96-97). Плодотворными кажутся задания на преодоление типичных трудностей в восприятии темы инофонами: невозможности употребления пассива с деепричастным оборотом (*Вокзал строится, применяя новейшие разработки. *Вокзал был построен, применяя новейшие разработки. 58) и необходимости моносубъектного совершения действий (*Всесторонне обсудив тему, работа началась. 57).
Задания блока 141-145 посвящены практике употребления глагольных предикатов научного стиля в разных временных планах, в активе и пассиве.
Если подготовка по позиции говорящего/ пишущего реализована в 75 заданиях, то подготовка по позиции слушающего/читающего реализована в 22 заданиях. Другими словами, первая подготовка превышает вторую более чем в 3 раза.
11.3. Подготовки аспектологической субкомпетенции уровня С1
Лексико-семантическая подготовка этого уровня [5] по объёму относительно предыдущих уровней невелика и включает две глагольные ЛСГ (простираться — тянуться — возвышаться — размещаться. 81; увлекаться — заниматься — развлекаться — интересоваться. 98).
Морфологическая подготовка (морфоло-го-словообразовательного характера) содержит ряд префиксальных глагольных групп: говорить — проговаривать — наговаривать; настроиться — пристроиться — расстроиться — перестроиться; разбить — выбить — забить — отбить; отдать — выдать — передать — подать; зажить — пережить — ожить — выжить; влить — слить — пролить — разлить; сменить — отменить — подменить — применить;
вспомнить — припомнить — запомнить; перестроить — пристроить — выстроить — надстроить; спрашивать — упрашивать — расспрашивать — допрашивать; обучать — отучать — изучать — приучать; проявлять — объявлять — предъявлять — появляться.
Синтаксическая подготовка данного уровня включает значительное количество собственно аспектуальных, модальных и модально-аспек-туальных значений:
а) значение однократности с непрямыми его показателями (По его лицу было видно, что он о чём-то задумался. 2; После тяжёлого перехода туристы крепко уснули, но их разбудил громкий стук в дверь. 3);
б) наглядно-примерное значение (Инна ни за что этого не скажет, она на это просто не способна. 3);
в) значение опасения (Не опоздать бы в театр! 5);
г) значение предостережения (Смотрите не забудьте позвонить Петровой, мы же договорились созвониться. 6);
д) интенцию поздравления (Разрешите поздравить Вас с праздником! 7);
е) интенцию приглашения (Дорогие гости, проходите, пожалуйста, мы вас давно ждём. 8).
В заданиях 18-20 данного блока проверяется употребление предикатов газетно-публици-стического стиля, так называемых дескриптивных предикатов (выразить возмущение, оказать влияние, наносить вред) в разных числовых и временных формах.
Блок заданий 21-25 ориентирован на подготовку позиции слушающего/читающего и служит повторением данных на уровне В1 и В2 модальных значений невозможности (Нам его не уговорить, он никак не соглашается. 21), возможности (Тебе здесь бояться нечего. Смело проходи и садись. 23), значение аннулированного результата движения (К тебе приходил человек, которого я не знаю. 49).
Но больше контролируется владение нововведенными значениями
- специфического долженствования, формируемого по неаддитивному семантическому принципу (Не тебе его жалеть. Себя пожалей. 22);
- вынужденного действия, выражаемого с помощью императива (Сергей бездельничает, а мы тут работай за него. 25). Здесь преобладают моновидовые структуры (22-25).
Блок заданий 67-73 посвящён соотношению видо-временных форм сложного предложения:
времени, условия реального и потенциального, уступки, интенсивного действия. Присутствуют установки на выполнение коммуникативной задачи как с помощью употребления деепричастного оборота, так и с помощью употребления придаточной части сложноподчинённого предложения (74, 75).
Соотношение позиций: 78 заданий на активизацию позиции говорящего/пишущего и 11 на активизацию позиции слушающего/читающего. Первый тип превосходит второй в 7 раз.
11.4. Подготовки аспектологической субкомпетенции уровня С2
На уровне С2 [6] лексико-семантическая подготовка специально не представлена.
Морфологическая подготовка включает следующий материал: поплатиться — расплачиваться — выплачивать — переплачивать; кроме этого в блоке 1 (задания 1-14) она ориентирует учащегося на объективно-модальные значения, относящие сообщение к тому или иному плану действительности. [3: 35-36] Контролируется владение:
1) временными планами (настоящее — прошедшее — будущее);
2) формами изъявительного (купила, съел) и сослагательного наклонения (спросил бы);
3) личными формами НСВ и СВ глагола (отвечал — ответил);
4) формами лица (ем — ест);
5) неличными формами НСВ и СВ инфинитива (есть — доесть — поесть). Формы императива не контролируются.
Блок 2 (задания 15-18) Части I связан с представлением о том, что конкретное высказывание заключает в себе и то или иное субъективно-модальное значение, то есть отражает отношение говорящего к сообщаемому — в полном объёме последнего или частичном объёме. Таким образом происходит на уровне ТРКИ-1У переход от морфологической подготовки к синтаксической. Другими словами, во втором из названных блоков заданий [Там же: 37] контролируется владение читающим/слушающим определённым набором собственно аспектуальных (индекс А), модальных (индекс М) и модально-аспектуальных
(индекс М-А) смыслов (формулировки приведены тестовые, индексы же введены нами. — О. Г.), которые могут быть инвентаризованы следующим образом:
1. (А) конкретное действие в прошлом;
2. (М-А) начало действия в момент речи;
3. (М-А) побуждение к началу совместного действия в момент речи;
4. (М-А) побуждение к началу совместного действия в прошлом;
5. (М) намерение начать действие;
6. (А) завершение действия;
7. (А) отрицание действия в будущем;
8. (М) нежелательное действие в будущем;
9. (М) невозможность действия в прошлом;
10. (А) регулярно/нерегулярно повторяющееся действие;
11. (А) длительное действие;
12. (М-А) внезапное действие в прошлом [Там же].
Следует заметить, что фазовые смыслы начала и завершения (средняя фаза авторами не представлена) отнесены нами к аспектуальным.
Если в первом из названных блоков контролируются преимущественно умения говорящего/ пишущего, то во втором главным образом умения слушающего/читающего.
Баланс продуцент/реципиент представлен соотношением 14:82 (последний — в 5,86 раза больше).
Баланс контролируемых личных/неличных глагольных форм: а) для продуцента 13:1; б) для реципиента 80:2. Оба баланса явно не в пользу неличных форм русского глагола.
III. Подготовка говорящего/пишущего vs подготовка слушающего/читающего
Коммуникативно-деятельностное поле, к которому принадлежит речевое поведение, включает, как известно, четыре вида речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), объединяемые в две позиции: говорящего/ пишущего (отправителя информации, или продуцента) и слушающего/читающего (реципиента). Причём с когнитивной точки зрения «...в использовании языка знание отождествляется со способностью интерпретировать речь другого лица. Таким образом, между коммуникативными ролями отправителя речи и её реципиента возникает двойная взаимозависимость, с одной стороны,
параллельная уровням производства и восприятия речи, а с другой — параллельная мене субъектов речи» [1: 90].
Это убеждение, а также максима равной важности этих двух позиций для индивида (и как первичной, и как вторичной языковой личности) привело нас к необходимости рассмотреть их обеспеченность учебным материалом на разных уровнях.
Разграничение этих двух видов подготовки аспектологической компетенции проводилось следующим образом: необходимость опознавания положения дел и выбора адекватной глагольной формы расценивалась как подготовка к позиции говорящего/пишущего, а необходимость понять и интерпретировать смысл высказывания через матрицу множественного выбора трактовок расценивалась как подготовка к позиции слушающего/читающего.
Конкретные соотношения объёмов подготовок к этим двум позициям были приведены для каждого уровня. И теперь уже можно сделать вывод о том, что равенство объёма подготовок или хотя бы их соразмерность не были достигнуты нигде. Устремление к наилучшей подготовке ино-фонов к позиции говорящего/пишущего, с одной стороны, оправдана традицией РКИ в первую очередь готовить именно говорящего, а не слушающего, а с другой, как кажется, — в наши дни могло бы быть скорректировано в сторону большей соразмерности с позицией слушающего/ читающего.
На наш взгляд, и лексико-семантическая, и морфологическая, и синтаксическая подготовка одинаково важны при всех видах речевой деятельности и вряд ли нуждаются в конкретной привязке только к коммуникативной позиции говорящего.
Таким образом, на финальном уровне, ТРКИ-4, аспектологическая компетенция иностранного учащегося сформирована таким образом, чтобы он был готов:
а) к мене позиций говорящий/пишущий слушающий/ читающий;
б) к полному объёму переключений в морфологическом регистре (по роду, числу, лицу, времени, наклонению, личности/неличности глагольной формы); но последнее — в ограниченном объеме;
в) к переключениям в синтаксическом регистре, а именно к выражению определённого круга аспектуальных значений, модальных и комбинированных модально-аспектуальных — в зависимости от выбранной аспек-туальной доминанты высказывания.
IV. Диапазон умственных действий формирования аспектологической субкомпетенции курса РКИ
Достаточно специфической особенностью аспектологической субкомпетенции, в отличие, скажем, от словообразовательной, является неизбежное взаимодействие инофона с русскоязычной картиной мира в тех её фрагментах, что связаны с отображением действий, состояний, событий. Это взаимодействие заключается в умозрительном моделировании того положения дел, которое он хочет представить. Что подводит учащегося к этому моменту? От запоминания значений своих первых в жизни русских однозначных и многозначных приставок и автоматизации их употребления он идет к различению употребления глаголов в рамках определённых ЛСГ.
Далее он движется по линии распознавания положения дел и поиска адекватного выражения базовых характеристик типа протекания действия во времени (однократности/повторяемости, длительности/мгновенности, результативности, перфектности, кроме общефактического значения, которое лучше вводить позже). Поскольку любое положение дел включает несколько таких характеристик, то переломным, самым сложным, в том числе и с психологической точки зрения, является умственное действие выбора аспекту-альной доминанты, сопровождаемое «жертвенным» отказом от характеристик, нерелевантных для данного высказывания. Названное умственное действие требует определённого временного отрезка в обучении и обширной практики индивидуального моделирования в рамках разнообразных ситуаций.
Завершающим умственным действием на этом поприще можно условно считать умение осознавать границы уже не одиночных действий, а связок действий (на наш взгляд, вне зависимости от их обозначения в пределах простого или сложного предложения любого типа синтаксиче-
ской связи). Такие связки, или эшелоны, скорее всего, должны быть прерогативой двух высших уровней ТРКИ.
Заключение
Содержательный и структурный анализ формирования аспектологической субкомпетенции иностранных учащихся по шести параметрам подготовки на четырёх уровнях владения РКИ продемонстрировал динамические особенности её построения. Заключаются они в следующем.
Лексико-семантическая подготовка преобладает на уровнях В1, В2 и С1, идя по нарастающей. Она почти отсутствует на С2.
Морфологическая подготовка общего характера превалирует на В1, префиксальная преобладает на В2, С1. Глагольная суффиксация не была обнаружена нами ни на одном уровне тестирования ТРКИ.
Синтаксическая подготовка распределена относительно равномерно на В1, В2, С1, хотя более насыщенным в этом отношении является уровень С1, который превосходит в этом отношении С2. Именно на С1 представлено значительное количество несвободных структур, в том числе моновидовых. Беда только в том, что характеристика «моновидовые» не фигурирует ни в одном из ныне действующих учебных пособий РКИ.
Курс РКИ любого уровня с неизбежностью готовит учащегося и к позиции продуцента, и к позиции реципиента. Если, как показывает анализ учебных материалов, отражённых в действующих тестах ТРКИ, объём подготовок первой и второй позиции отличается в 6-7 раз, то вряд ли можно говорить о гармонично развитой вторичной языковой личности (у вторичной, как и у первичной языковой личности, предполагается примерное равенство объемов владения обеими позициями).
Что касается принципов подачи материала, то их выявлено два: линейный и концентрический. Линейно подаётся материал лексико-семан-тической линии подготовки и морфологической подготовки в части глагольной префиксации. Концентрически подаётся морфологический материал общего характера и синтаксический, свя-
занный с реализацией модальных значений, ас-пектуальных и модально-аспектуальных.
ПРИМЕЧАНИЕ
* Глаголы приводятся нами в той форме, в какой даны в тесте. Цифра, сопутствующая иллюстрации, означает номер позиции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балыхина Т. М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: Автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2000.
2. Грекова О. К. Презентация темы «Виды глагола и отглагольные формы» в тестах ТРКИ (А1-А2-В1) // Мир русского слова. 2016. № 4. С. 97-104.
3. Программа по русскому языку как иностранному.
I сертификационный уровень. Общее владение. 6-е изд. / Н. П. Андрюшина, Г. А. Битехтина, Т. Е. Владимирова и др. СПб., 2013.
4. Типовые тесты по русскому языку как иностранному.
II сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб., 2007.
II МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ «МЫ ГОВОРИМ ПО-РУССКИ!»
5. Типовые тесты по русскому языку как иностранному.
III сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб.,
1999.
6. Типовые тесты по русскому языку как иностранному.
IV сертификационный уровень. Общее владение. М.; СПб.,
2000.
REFERENCES
1. Balykhina T. M. (2000) Struktura i soderzhanie professional'noi kompetentsii filologa [Structure and content of professional competence of the philologist] (Doctor's Thesis, Pedagogy). Moscow. (in Russian)
2. Grekova O. K. (2016) Prezentatsiia temy «Vidy glagola i otglagol'nye formy» v testakh TRKI (A1-A2-B1) [The Presentation of the Theme "Russian Aspect and the Verbal Forms" in the TRFF (A1-A2-B1)]. Mir russkogo slova [The World of Russian Word], no. 4, pp. 97-104. (in Russian)
3. Andriushina N. P., Bitekhtina G. A., Vladimirova T. E. et al. (2013) Programma po russkomu iazyku kak inostrannomu. I sertifikatsionnyi uroven'. Obshchee vladenie [The program for Russian as a foreign language. I certification level. The General knowledge]. 6nd ed., St. Petersburg. (in Russian)
4. Tipovye testy po russkomu iazyku kak inostrannomu. II sertifikatsionnyi uroven'. Obshchee vladenie [Typical tests of Russian as a foreign language. II certification level. The General knowledge] (2007). Moscow; St. Petersburg. (in Russian)
5. Tipovye testy po russkomu iazyku kak inostrannomu. III sertifikatsionnyi uroven'. Obshchee vladenie [Typical tests of Russian as a foreign language. III certification level. The General knowledge]
(1999) Moscow; St. Petersburg. (in Russian)
6. Tipovye testy po russkomu iazyku kak inostrannomu. IV sertifikatsionnyi uroven'. Obshchee vladenie [Typical tests of Russian as a foreign language. IV certification level. The General knowledge]
(2000) Moscow; St. Petersburg. (in Russian)
[ хроника]
(Начало
творческих номеров. Очень жаль, что не все они смогли прилететь на гала-концерт.
Зрители оценили показанные на большом экране фрагменты народной сказки «Теремок» в интерпретации студентов ВлГУ, песню «В землянке» в проникновенном исполнении Сиахаама Рафаела Патуана Марулитуа и Якубу Адаму Исмаила. Самой юной участницей творческого конкурса стала Абсалямова Лиана из Сибая, которая также виртуально была с нами: несмотря на свои шесть лет, она невероятно артистично исполнила «Муху-Цокотоуху» К. Чуковского.
Настоящий фурор произвело и выступление самого молодого «очного» конкурсанта — Романа Сафина (с. Раевский). Его монолог по рассказу В. Драгунского «Шиворот-навыворот» заставил гостей концерта плакать от смеха и кричать браво! Но были и другие слёзы... Пронзительно прозвучала «Баллада о зенитчицах» Р. Рождественского в исполнении Полины Кадымцевой и «Баллада о матери» Ольги Киевской в исполнении Ивановой Виктории. А выступление Полины Шмельковой и Сайфутдиновой Динары передало всю красоту и напевность аксаковского языка.
Наши гости из Оренбургского гос. пед. университета представили вариации на тему «Фауста» по стихам А. С. Пушкина. Второкурсники филологического факультета выглядели на сцене настоящими профессиональными актёрами!
на с. 38,86)
Полюбился публике джаз-бэнд «Гульдар» Регионального центра тестирования Башкирского гос. университета. Мартин Рохас (Перу), Алехандро Камачо (Колумбия), Вибав Галих Эка (Индонезия), Хэтти Гамаж Суреш Хуан Асири (Шри-Ланка), Тхи Хоай Фыонг (Вьетнам) обеспечивали музыкальное сопровождение концерта. Во время мероприятия не было использовано ни одной «минусовки» — только живой звук! Заключительная «Песня мира», в которой солировал Раби Аллах Моманд (Афганистан), объединила сцену и зал: «Дайте нам любви! Дайте нам мира!» — зрители вставали с кресел, подпевали и двигались в такт.
Фестиваль «Мы говорим по-русски!» — это праздник, который длился целых полгода. Нам жаль расставаться. Жаль, что невозможно через текст передать красоту живых выступлений. Жаль, что мы не можем процитировать каждую работу: многие выдержки достойны того, чтобы стать афоризмами. Но эти многочисленные «жаль» означают только одно: мы с огромной радостью встретимся снова через два года. И возможно, наш фестиваль будет называться уже не международным, а всемирным. Ведь уже сегодня с нами были жители 28 стран.
Нурия Галлямова, Мария Кучумова,
БашГУ
