CC BY
183
создает перспективу его дальнейшего применения в системе профессиональной подготовки будущих бакалавров и магистров.
Библиографический список
1. Старикова О.В. Компетентностный подход как основа современного иноязычного образования // Актуальные проблемы переводоведения и межкультурной коммуникации: сб. науч. тр. / под
ред. В.И. Провоторова. - Курск, 2012. - 68 с.
2. Харитонова С.В. Педагогическое содействие развитию культурологической компетенции студентов университета на занятиях по иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2006. - 21 с.
3. Шиянов Е.Н., Ромаева Н.Е. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. - М.: Народное образование: Илекса, 2003. - 336 с.
УДК 378
Рыкова Екатерина Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Федоров Александр Алексеевич
кандидат технических наук, доцент Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Шапошникова Татьяна Леонидовна
доктор педагогических наук, профессор Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар
Терновая Людмила Николаевна
кандидат педагогических наук Краснодарский краевой институт дополнительного педагогического образования vinitar@yandex.ru, aleksf52@mail.ru, sgtale@yandex.ru, lnt1602@yandex.ru
ВХОДНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ, КАК ГЕНЕРАТОР ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА КУРСАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассмотрена проблема определения тематики специальных курсов, направленных на повышение профессиональных компетенций учителей физики в слабо укомплектованных школах, проходящих курсы повышения квалификации. Основная проблема в слабо укомплектованных школах заключается в том, что учителя совмещают преподавание нескольких предметов, и глубина знаний по физике ограничивается объемом школьного учебника. В этих условиях перед преподавателями специальных курсов ставится задача выявления точек профессионального развития учителей физики и разработка индивидуальной траектории изучения дисциплины в рамках прохождения специального курса. В качестве одной из возможностей определения направления работы учебной группы в статье предложена методика формирования заданий входного тестирования. Одной из особенностей работы по формированию задания является анализ результатов написания контрольно-диагностических работ учениками, чьи учителя проходят курсы повышения квалификации. В статье приведен анализ проведения входного тестирования в одной из групп курсов повышения квалификации. Группа состояла из учителей Краснодарского края, большинство из которых совмещает преподавание физики с другими дисциплинами. Тематика заданий, вызвавших затруднение школьников при написании контрольно-диагностической работы, была отражена во входном тестировании учителей. Результаты выполнения работы учителями были сопоставлены с успехами учеников и на основе анализа была проведена корректировка тематики аудиторных занятий на курсах повышения квалификации. Также, входное тестирование отражало современные тенденции формирования контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена. Проведение входного тестирования перед проведением курсов позволяет преподавателю, проводящему спецкурс, направленный на формирование профессиональных компетенций, составить представление обуров-не подготовки слушателей группы, выделить общее направление проведения занятий, а также, подобрать задания для индивидуальной работы учителей. В статье доказана эффективность такой методики формирования заданий входного тестирования учителей физики.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, индивидуальные траектории учения, качественные задачи, контрольно-диагностическая работа.
Согласно статье 3 п. 8 Федерального государственного образовательного стандарта [4] основные принципы государственной политики и правового отношения в сфере образования предусматривают «обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека». Для реализации возможности непре-
рывного профессионального образования в Российской федерации организуют курсы повышения квалификации, особенно актуальные для школьных учителей.
Совершенствование структуры курса и методики преподавания базовой дисциплины на курсах повышения квалификации учителей физики всегда является актуальной задачей. Одной из проблем является определение направления работы группы, в которая может состоять как из учителей, препо-
© Рыкова Е.В., Федоров А.А., Шапошникова Т.Л., Терновая Л.Н., 2015
120
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Номер задания поля Рис. 1. Процентное соотношение выполненных задач поля А
дающих только физику, так и из учителей, совмещающих преподавание физики с другими дисциплинами (математикой, информатикой, химией, биологией, технологией и т.д.). Одним из способов определения работы группы является входное тестирование. Рассмотрим результаты тестирования, проведенного на курсах повышения квалификации в одном из районов Краснодарского края.
В состав группы входили как учителя физики, так и учителя, совмещающие преподавание физики и других дисциплин. Для того, чтобы определить направление работы группы, учителям было предложено входное тестирование, содержащее задания ЕГЭ с выбором ответа, на установление соответствия и с развернутым ответом. Тематический состав среза имел вид: кинематика - А1, В1; динамика - А2, А3, С2; МКТ, термодинамика - А4, А5; электростатика - А6, постоянный ток - А7, В2, магнетизм - А8, колебания - А9, волновая оптика -А10, квантовая физика - А11, С3, умение интерпретировать эксперимент - А12, А13. Максимальный первичный балл составил 26 и не был набран ни одним из участников тестирования. Максималь-
ный результат группы составил 25 баллов (было сделано по 1 ошибке в поле А) и был набран 11,5% участников. Минимальный результат составил 9 баллов (было выполнено 5 заданий поля А и все поля В) и был набран 3,8% участников. Результаты выполнения теста показаны на рисунке 1. В целом, результаты от 9 до 15 баллов набрали 15,3%, от 16 до 20 баллов набрали 46%, от 21 до 26 баллов 30,8% участников тестирования.
По данным гистограммы можно сделать заключение, что большинство учителей, включая тех, для кого физика не является основным предметом, освоили решение стандартных задач с выбором правильных ответов. Традиционно проблемными являются задачи, имитирующие обработку результатов эксперимента, где необходимо учесть инструментальную погрешность измерений. Тема расчета погрешности измерений очень слабо освещена в современных школьных учебниках, являющихся базовыми для школ Краснодарского края [1; 3]. Все учителя, в свое время, проходили вузовский курс физики и помнят, что расчет погрешностей прямых и особенно косвенных измерений является
В1 В1 В2 В2 С1 С1 С1 С1 С2 С2 С2 С2 С3 С3 С3 С3 2б 1б 2б 1б 3б 2б 1б 0б 3б 2б 1б 0б 3б 2б 1б 0б
Рис. 2. Процентное соотношение набранных учителями баллов при выполнении заданий полей В и С
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика «Av- № 1
145
весьма непростой задачей. Всем знакомы методики расчета погрешностей по формулам, предлагаемым теорией вероятности, но их непосредственное применение в школьном курсе невозможно из-за недостаточности математического аппарата школьников. Поэтому, учителя сталкиваются с этой проблемой на доступном уровне стараясь, не теряя научности изложения, познакомить школьников с методикой расчета погрешностей прямых и косвенных измерений. Эта проблема касается и выполнения лабораторных работ и решения задач ГИА и ЕГЭ, проверяющих знание школьниками методов научного познания.
Задания на установление соответствий не вызвали особых затруднений (результаты показаны на рисунке 2).
Процент полностью правильно выполнивших задание В1 по кинематике существенно превосходит процент учителей, частично справившихся с заданием. В задании В2 проверялись знания законов постоянного тока. Особенностью этого задания являлось наличие в электрической схеме ключа и, в зависимости от его положения, необходимо было выбрать формулу, правильно выражающую зависимость тех или иных величин друг от друга.
Задачи поля С вызвали затруднение, прежде всего, у учителей, совмещающих преподавание физики и других дисциплин. Задача С1, традиционно качественная, практически не представила проблем для учителей. Единственным затруднением для учителей и, следовательно, учеников, решающих подобные задачи, является глубина описания рассматриваемого явления. Каждая качественная задача индивидуальна и единого подхода к оценке просто нет. Часть учителей являющихся экспертами ЕГЭ отмечали во время обсуждения результатов написания входного тестирования, что в некоторых работах школьников решение качественной задачи было более физически подробным, чем в памятке эксперта. Задача С2 была из раздела термодинамики и за ее решение взялись только уверенные в результате учителя, преподающие только физику. Отсюда, процент решивших задачу на 3 или 2 балла более 50%, а вообще не бралось за выполнение этой задачи 35% аудитории. Аналогичным образом, задача С3, посвященная квантовой физике (фотоэффекту, атомной или ядерной физике, в зависимости от варианта), была решена, в основном, физиками 38% слушателей, тогда как учителя, совмещающие физику с другими предметами за задачу вообще не брались (62% аудитории).
Таким образом, выявляется четкое различие в уровне подготовки учителей, преподающих только физику и учителей, совмещающих ее преподавание с другими предметами. По итогам входного тестирования была проведена корректировка учебного плана и выделены следующие направления работы учебной группы и куратора:
- разбор задач входного тестирования и выработка оптимальной методики объяснения решения ученикам. Для этого, предложив желающим решить задачу у доски с объяснением (как для учеников), осуществлялся переход к «мозговому штурму»;
- обсуждение методики решения задач, проверяющих усвоение методов научного познания. Для этого обсуждалась методика изложения теории погрешности в школьном курсе физики;
- обсуждение методики решения качественных задач с развернутым ответом;
- обсуждение методики решения расчетных задач с развернутым ответом. Для этого было необходимо обратить внимание на изменение формы представления данных в расчетных задачах с развернутым ответом за последние 5 лет.
При обсуждении методов обработки экспериментальных данных, предлагаемых школьными учебниками, учителя отметили, что единственной учитываемой погрешностью эксперимента является систематическая инструментальная погрешность, статистическая погрешность маскируется «погрешностью начала отсчета», мало отличающейся по величине от статистической, но не отвечающей ее физическому смыслу. Случайная погрешность в учебниках вообще не рассматривается. По итогам обсуждения проблемы учителям был предложен небольшой эксперимент по определению коэффициента трения-скольжения с помощью наклонной плоскости и проведение его статистической обработки. При изложении методов обработки преподаватель делал акцент на физический смысл статистических функций, таких как среднее значение и стандартное отклонение, который легко вытекает из эксперимента. Учитывая, что большинство школ в достаточной степени оснащено компьютерами, которые содержат базовый пакет программ, таких как Microsoft Office Excel, содержащий статистические функции обработки массивов данных, легко во время урока провести грамотную обработку результатов, не затрачивая на нее большое количество времени и сил. Такой подход лишний раз подчеркивает межпредметные связи физики и информатики и позволяет в полной мере реализовать принцип научности учения и доступности при достаточном уровне сложности.
Для увеличения эффективности работы группы руководителю группы было необходимо выявить личные траектории учения учителей, сравнив их результаты с результатами написания их учениками последних КДР. Для решения поставленной задачи было проведено сравнение результатов последней КДР 11 класса с результатами учителей. 48 % учителей группы работают в выпускных классах.
Результаты выполнения темы «Электростатика» показаны на рисунке 3.
120
100
1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 13 Рис. 3. Сравнение результатов теста и КДР по электростатике. 1-13 - порядковый номер учителя в списке; темный столбец - процент учителей, правильно выполнивших задание, светлый - процент учеников, правильно выполнивших задание
Как видно из рисунка, практически всеми учениками успешно освоена данная тема. Исключение составляют учителя 7 и 10, ученики которых не справились с выполнением заданий КДР. Этим учителям необходимо поработать над методикой изложения темы «электростатика» и методикой объяснения типичных задач по электростатике. Поэтому, во время обсуждения результатов входного тестирования, этим учителям было предложено разобрать у доски предложенные в тестировании задачи, а аудитории сделать замечания по методике изложения. В результате такого подхода работа над выявленными точками развития учителей выглядела как обмен опытом с коллегами, а не как работа над ошибками. Такой подход позволяет снять напряжение и улучшить психологическое состояние группы. При этом, преподаватель группы подводит итоги «мозгового штурма» и обращает внимание учителей, на чем их ученики могут сэкономить время при решении данного типа задач в ЕГЭ или
ГИА. Если учитель на входном тестировании не решает задание по данной теме, но его ученики успешно с ней справляются то, возможно, учитель, будучи уверенным в себе, просто невнимательно заполнял бланк ответов.
Сравнение успехов школьников и учителей по теме «постоянный электрический ток» показано на рисунке 4.
Из гистограммы видно, что учителя 8, 9 и 13 либо невнимательно заполняли бланк ответов, либо неверно истолковали поставленный вопрос.
Успехи остальных учителей очевидны, в отличие от успехов учеников. Поэтому, оказалось целесообразно на примере данного задания разобрать с учителями типичные ошибки учеников и методы борьбы с ними.
При выработке у школьников навыков решения качественных заданий с развернутым ответом, необходимо учитывать, что большинство заданий опираются на классические демонстрационные
II I I I I I 1,111
120
100
80
60
40
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Рис. 4. Сравнение результатов теста и КДР по законам постоянного тока. 1-13 - порядковый номер учителя в списке; темный столбец - процент учителей, правильно выполнивших задание, светлый - процент учеников, правильно выполнивших задание.
1111 N11
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика Jií- № 1
147
эксперименты, предусмотренные курсом физики средней школы. Большинство экспериментов, подробно описанных в учебниках 7-9 классов, к 11 классу уже стирается из памяти учащихся. Поэтому, при повторении и более глубоком изучении материала в 10 и 11 классах учителям рекомендуется использовать натурный демонстрационный эксперимент. Одной из проблем является недостаточная укомплектованность демонстрационным оборудованием современных сельских школ. Для решения этой проблемы можно использовать результаты компьютерного моделирования, которые можно найти в обучающих Интернет-ресурсах.
Для увеличения эффективности использования учебного времени проведения курсов повышения квалификации необходимо проведение заочного Интернет-тестирования, по результатам которого могут быть определены индивидуальные точки
развития учителей, определены индивидуальные траектории учения и сформированы индивидуальные учебные комплексы для корректировки знаний.
Библиографический список
1. Генденштейн Л.Э., Кайдалов А.Б. Физика: 7 кл. сред. шк. В 2 ч., Ч. 1. Учеб. 3-е изд. - М.: Мне-мозина, 2012. - 250 с.
2. Пёрышкин А.В. Физика: Учеб. для 8 кл. сред. шк. - М.: Дрофа, 2011. - 192 с.
3. Мякишев Г.Я., Тихомирова С.А. Физика: Учеб. для 11 кл. сред. шк. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с.
4. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года.
