CC BY
57
В.И.Подобед, директор ГНУ ИОВ РАО, доктор педагогических наук, профессор, В.В. Горшкова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией ГНУ ИОВ РАО
ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В РОССИИ И СТРАНАХ СНГ
Современное представление об образовании как феномене отечественной и мировой культуры, как силы, преодолевающей противоречия цивилизационного сдвига, как источнике непрерывного становления человека в профессии, жизни и бытии, требует нового взгляда и всесторонней теоретико-практической разработки, поскольку первопричина возникающих проблем в обществе и мире находится в деятельности и поведении взрослых людей.
Как показывает опыт последних лет, образовательные учреждения являются полигоном конфликтной реальности и тех противоречий, которые возникают в окружающем его социуме. В образовательном процессе проявляются уже следствия тех социально-экономических и политических катаклизмов, источники которых существуют в обществе. И в этом случае образовательные учреждения вынуждены решать все многообразие возникающих проблем доступными им средствами и ресурсами. И что самое парадоксальное с социальной точки зрения, государственные институты управления образованием уже вменяют в обязанность образовательных учреждений разрешение возникающих проблем, фактически перекладывая свою ответственность за их разрешение на плечи педагогов, учителей. По сути, учитель обречен восполнять нерешенные и неразрешающиеся социально-экономические проблемы общества в своей повседневной деятельности.
В этих условиях невольно актуализируется идея обновления образования взрослых, которая (в условиях современного социума) трактуется как стратегическая, системообразующая, доминирующая идея прогностического развития системы образования взрослых в России, как конструктивное изменение объектов, субъектов и обстоятельств, как появление принципиально нового качественного состояния общества и человека.
В связи с этим построение единого образовательного пространства требует контемпо-ральных современных изменений в методологи-
ческой интеграции экономической и культурной составляющей стран, что в значительной степени обусловлено интенсивным и непрерывным развитием человека. Речь идет не только о его общем и профессиональном совершенствовании, но и о качественно-индивидуальном преобразовании человека, обеспечивающем высокую степень субъектной активности, глубинной сосредоточенности в свободном и ответственном выборе принимаемых решений, а также стремление к всеобщей образованности, нравственной компетентности и духовную культуре.
Вместе с тем модернизация системы образования взрослых предполагает ее как наукоемкую область знаний и как профессионально ориентированное пространство культурных практик. Непрерывность образования в режиме его обновления может обеспечить национальную безопасность стран СНГ и мира в целом, предотвратить различного рода разрушения и катастрофы (насилие, войны, терроризм, нравственный распад личности и т.д.), а также обеспечить информационную безопасность общества.
Модернизация образования взрослых в контексте культуры и образования рассматривается как феноменологический процесс предвидения, разработка подходов, концепций, принципов, стохастических образовательных моделей, прогнозирование логики и этапов развития системы образования в определенный исторический период, а также мониторинг верификаций вероятностных и согласованных предположений о состоянии культурно-образовательного пространства в будущем. Стратегия превентивного развития обращена к научно-технической, экономической, политической, социальной и другим сферам человеческой жизнедеятельности.
Обновление содержания образования взрослых в культурном пространстве взаимодействия стран СНГ предполагает социокультурное прогнозирование, включающее прогностические законы, концепции и модели общего, культурологического, социологического, экологического, правового, этического, психоэтнического харак-
тера.Образование взрослых в таком контексте есть всеобщая форма гуманитарно-онтологической практики, развивающаяся в рамках социокультурной метасистемы общего контекста образования стран СНГ. Если попытаться преодолеть сложившиеся стереотипы нашего понимания, то образование взрослых — это надвозраст-ная и надпредметная среда, которая по сути дела и определяет качество и уровень всей системы образования с учетом специфики каждой из стран: от дошкольных учреждений до поству-зовских (включая магистратуру, аспирантуру, докторантуру) и все сферы андрагогического образования в системе повышения квалификации.
Как показывают данные системного мониторинга, граждане СНГ осознают непривычную ранее для них идею своеобразной «капитализации личности», предполагающую приоритетно опережающее вкладывание материальных и моральных средств в собственное непрерывное образование или в образование своих детей. В этом случае само образование как бы приобретает статус высокой ценности и самоценности для человека.
Особенно актуальным образовательное целеполагание становится в условиях геополитической ситуации в странах СНГ. Основная цель -это не столько борьба с коррупцией, борьба с бедностью, сколько развитие Человека, сбережение народа, сохранение и приумножение нации, создание общего всеединого поликультур-ного образовательного пространства стран содружества и мира. Эта цель может реализоваться абсолютно через все: от изменения парадиг-мального статуса образования до смены общественных формаций. Недостаточно реализованный потенциал содержания образования взрослых сам в себе заключает напряженный интеллектуализм, вариативность, уровневость, стохас-тичность, конфликтность.
Взрослый как критически мыслящая личность всегда вторгается в зону неизведанного, возможно, опережающего. И мера проникновения в эту зону зависит от уровня развития его рефлексивных способностей, преодоленного социального страха, персональной ответственности. Как показывает опыт социально-педагогической практики, превентивные способы инновационной деятельности педагога, руководителя, как правило, преждевременны, непринимаемы большинством и, возможно, несовершенны. Однако им необходимо взаимодействовать с коллегами, которые должны войти в зону недоступного овладения новыми идеями, технологиями, программами. И в этом случае учитель не всегда готов преодолеть созданную внутри себя конфликтно-про-тестную установку.
Инновационный продукт образования как культуры может быть представлен в форме законодательных актов, образовательных проектов, моделей (стохастические, прогностические, актуально-действующие, адаптивно-стагнационные), концепций, а также развивающихся образовательных учреждений и различного типа образовательных комплексов.
Современные технологии образования взрослых, на наш взгляд, должны находиться не только в сфере конкуренции, но и в межсубъек-тном социальном пространстве, в условиях наработки совместной ценной информации с позиций другодоминантности, служения (посвященности) другому. Это интерактивные диалоговые, полилоговые, кросс-культурные, фокус-группо-вые, коучинговые технологии, которые всегда вторгаются в зону риска нерешенных проблем, зону «культуры незнания», так как информация нарабатываемая субъектами, сообществами, как правило, альтернативна и контекстна, а не передается от субъекта к субъекту, от группы к группе в окончательно готовом виде.
Современную стратегию по созданию единого образовательного пространства стран СНГ мы должны видеть в совместном корпоративном действии нового системно-синергетического, контекстного управления системой образования взрослых, которая ищет пути созидательной самоорганизации, предваряя и предупреждая возможные риски, неожиданные новые проблемы, что усиливает напряжение и без того существующей противоречивой реальности.
В условиях современного научно-технического прогресса знания, приобретаемые в процессе обучения, устаревают со стремительной быстротой. Их обновление становится необходимым, поскольку средний цикл обновления многих технологических процессов в производственной сфере меньше периода активной социальной деятельности человека, вынужденного менять профессии и в той или иной форме обращаться за пополнением собственных знаний (каждые 57 лет требуется обновление технического оснащения).
Реформы образования, рассчитанные, как правило, на будущее и осуществляемые в настоящее время в разных странах, в том числе в России и в странах СНГ, прежде всего обусловлены объективными требованиями развития экономики, науки и техники. Для успеха реформ необходимо соблюдение определенных фундаментальных принципов. Во-первых, образование социокультурно детерминировано, и поэтому любая реформа системы образования должна быть увязана с социальной структурой и культурными тенденциями конкретной страны. Во-вто-
рых, содержание и конечные цели реформы и модернизации должны совпадать с общенациональной политикой государства. И, в-третьих, реформы в сфере образования неизбежно воздействуют на разные уровни экономических и социальных отношений и вызывают соответствующие изменения, которые необходимо вовремя предвидеть и конструктивно принять и пропедевтически позиционировать, в том числе и в условиях риска непредсказуемости.
Что касается России, то, к сожалению, еще с начала 1960-х годов наблюдается непрерывное снижение качества как среднего, так и высшего образования. И речь идет не о коммерческих вузах с явно недостаточным образовательным и научным потенциалом, а о достойных и ведущих вузах страны. Снижение качества образования по своим последствиям невосполнимо. Основная причина этого явления хорошо известна: унизительное, безнравственное финансирование. В течение последних 15 лет не принимается никаких решительных мер, чтобы переломить наметившуюся негативную тенденцию, бездеятельность власти ставит страну в исторической перспективе на грань катастрофы. Ни один из вышеназванных фундаментальных принципов проведения реформ в нашем отечестве не соблюдается, а потому идут они долго и с надрывом, а конечные их результаты неутешительны. Прежде чем приступить к реформированию системы образования и научных исследований в нем, реформаторам необходимо, как минимум, осознать и уяснить стратегию того, что любая сфера человеческой деятельности в современном обществе связана с наукой, доступ к которой возможен только через образование.
Между тем, как известно, специфику научного творчества мыслители достаточно хорошо и глубоко понимали еще 200 лет назад. Так, например, в начале XIX века один из виднейших представителей немецкого классического гуманизма В. Гумбольдт считал, что государство никогда не должно требовать от образования ничего такого, что непосредственно служило бы его целям; оно должно исходить из убеждения, что образование, решая свои собственные задачи, тем самым будет служить и целям государства, причем наилучшим образом.
Весьма показателен сегодня опыт США. Для того чтобы защитить сферу образования и науки от вмешательства непрофессиональной общественности, лидерами сообщества ученых была сформулирована концепция академической свободы, основой которой был принцип свободы научных исследований в образовании. На практике этот принцип превратился в принцип элитарности в науке и образовании.
Что касается российского сообщества ученых, занимающихся образованием, то они пока не смогли проявить себя в качестве политической силы. Однако наметилась обнадеживающая тенденция. Вице-президент РАН А.Д. Некипелов и В.А. Садовничий, ректор МГУ, президент Российского союза ректоров, в противостоянии с чиновниками Министерства образования и науки РФ заняли достойную позицию, поскольку отстаивали принцип элитарности в науке и концепцию фундаментального образования. Это знаменательное событие произошло в сентябре 2004 года на заседании правления Российского союза ректоров с участием первых лиц Министерства образования и науки РФ и представителей РАН.
Между тем в России, как уже было отмечено, на протяжении последних приблизительно сорока лет качество среднего образования также снижалось. Средняя школа перестала давать не только знания, необходимые для продолжения образования в высших и посвузовских учебных заведениях, но и воспитывать необходимую для этого культуру мышления. Иными словами, налицо принявший угрожающие размеры кризис среднего образования, являющегося основой всей системы образования.
К сожалению, все реформы системы среднего образования, предпринятые за последние десятилетия в отношении изучения естественнонаучных и математических дисциплин, а также русского языка, приводили к снижению уровня среднего образования и, как следствие, к снижению уровня образованности в стране.
Сложившуюся тенденцию снижения качества образования необходимо преодолеть. Это хорошо понимают как педагоги и ученые, так и широкая общественность. Более того, об этом на заседании Государственного совета еще в августе 2001 года говорил и президент РФ В. В. Путин: "В мировой экономике образование занимает одно из ведущих мест. Оно уже давно стало дорогим и самым ценным товаром, а устойчивое развитие стран уже давно определяется не столько их ресурсами, сколько общим уровнем образования нации. Все реформы среднего образования будут обречены, если не будет меняться педагог, меняться условия его жизни. Престиж учителя - это не в последнюю очередь уровень заработной платы, материального содержания. Но не только это. Это, прежде всего, уважение к нему, идущее от его профессиональной компетентности. Лишь в этом случае у нас сложится такое учительское сословие, которое будет иметь высокий общественно значимый статус. Так было в России всегда. Лишь тогда мы сможем быть уверены в успехе этого важнейшего государственного дела".
Прошло время, но никакой реакции правительства на слова Президента РФ, имеющие современное стратегическое значение для реформы образования в России, все еще нет. И в этом случае объективно усугубляются и возникают новые причины для появления или актуализации новых реальных сложностей.
Возникает нелепая ситуация: с одной стороны, страна пока еще располагает мощным научным и образовательным потенциалом, который недостаточно реализуется из-за некомпетентности чиновников, с другой стороны, возникает вопрос: а может ли вообще образование (в том числе, и образование взрослых) претендовать на приоритетную роль в культуре. Или образованию все же уготовлен (определен) статус вторичности? Размышляя об этом, мы выделили три иерархически зависимых уровня взаимодействия образования и общества.
Первый уровень характеризуется ситуацией, при которой система образования определяет свои цели, задачи, прогнозы на основании принятого социального заказа, заданных образцов, наличного и уже свершившегося бытия. Одним словом, налицо последейственная модель образования, которое "плетется в хвосте" (Л.С. Выготский) развивающегося общества и реагирует на те последствия, которые в обществе уже произошли.
Соответственно и подготовка специалистов в системе образования взрослых в концепции такого подхода ориентируется на достигнутые и утвердившиеся в культуре структуры, виды деятельности, их содержательные компоненты и технологии. В этом случае специалисты системы образования осваивают и демонстрируют репродуктивные формы профессиональной компетентности, конвергентность и конформизм своего мышления.
В последние годы чрезвычайно моден разработанный в последние десятилетия английскими и американскими учеными (Д. Шон, Д. Равен, С. Спенсер и др.) компетентностный подход, который приобрел масштабы международного движения "за профессиональную компетентность".
Безусловно, привлекательность этого подхода в том, что он позволяет быть только в своем профессиональном поле, формализовать процедуры качественной оценки образованности. Однако критики этого подхода правы, когда указывают, во-первых, на безразмерность перечня компетентностей и компетенций, во-вторых, на принципиальную невозможность выявить способности личности, тем более, систему ее ценностей, мотивы, знания, опыт людей и групп.
Вместе с тем, как известно, в образовании побеждает учитель; личность яркая, неординар-
ная, которая отвечает на вопросы, отнюдь не в рамках конкретного предмета, побеждает носитель культуры, понимающий, что происходит в мире, знающий, как сделать этот мир интересным, соразмерным индивидуальным способностям субъектов.
Второй уровень рассматривается в режиме актуально-действенной, адаптационной взаимообусловленности функционирования системы образования и запросов, требований и достижений общества. Если на первом уровне взаимодействия образования и общества (особенно в лице государства) система образования действовала в режиме явной несвободы, то на этом уровне система образования обретает относительную свободу формулирования собственных целей, некоторую инициативу в определении содержательно-технологического и прогностического аспектов образования. Вместе с тем, удовлетворяя актуальные запросы общества, образование дифференцирует предлагаемые образовательные услуги, учитывая индивидуальные потребности заказчика.
Обозначенный уровень способствует реализации интеграционных идей социально-культурного внутрипроизводственного образования взрослых в соответствии с необходимыми требованиями производства и его субъектов (включая как дополнительное, неформальное образование, так и возможные варианты).
Данный уровень в сравнении с предыдущим отражает качественно иной характер взаимодействия общества, образования и культуры; синхронно актуализируя адаптивную обращенность в совместное социокультурное пространство.
Третий уровень взаимодействия системы образования и современного общества характеризуется с позиций новой образовательной парадигмы созидания культурных и общественных форм. Новые социальные требования к системе российского образования направлены на подготовку современно образованных, духовно-нравственных, активно предприимчивых людей, которые могут субъектно, на шаг вперед принимать инициативно-ответственные решения в ситуации социальной противоречивости.
На этом уровне образование и его носители продвигаются не столько по пути приспособления, адаптации, сколько на основе метарефлексии и критической самоидентичности, вхождения в "зону незнания", в "культуру преодоления", в "культуру общих узких мест", создания культуры новой данности.
Современное образование призвано удовлетворять выходящие за рамки достигнутого потребности человека, устремленного на более высокие ступени. Поэтому образование в усло-
виях модернизации ставит перед субъектом завышенные цели, которые находятся в зоне ближайшего развития общества и страны, создает условия для актуализации креативной свободы и обостренно-рефлексивного чувства ответственности за будущее страны с высоким качеством и уровнем ее жизни как внутри самой страны, так и в конкурирующем социокультурном пространстве.
Аспект инновационного развития предполагает вложение средств как в будущее человека, так и в будущее страны. В понимание этого режима необходимо вводить:
— руководителей страны, регионов, крупных корпораций, предприятий, учреждений, фирм;
— государственных чиновников, членов правительств РФ и стран СНГ;
— региональную и муниципальную элиту;
— различные административные команды, профессиональные сообщества, социальные группы (мобильные и незащищенные);
— взрослых субъектов образовательных учреждений различного типа и др.
Современное образование должно развиваться системно и многоаспектно и предполагать исследование актуально назревающих проблем путем продолжения в будущем экстраполяции наблюдаемых тенденций, закономерности развития которых в прошлом и настоящем достаточно хорошо известны, определением путей решения этих проблем через нормативную разработку и оптимизацию таких тенденций.
Ведущие тенденции развития образования в новом тысячелетии отмечены интеграцией различных модернизационных процессов, среди которых восстановление культурных традиций и дальнейшее инновационное развитие российского образования все больше заостряют необходимость становления новых ценностно-смысловых ориентиров духовно-нравственного развития человека.
Таким образом, фундаментальная, стратегическая идея обновления системы образования взрослых выступает как своеобразная нарастающая ценность, равно необходимая развитию человека, общества и культуры, остается ведущим принципом государственной политики образования, определяется как методологический регуля-
тор развития государства и обеспечивает новое качество развития, принципиально другую историческую эпоху страны.
Современные тенденции модернизации образования взрослых следует рассматривать в таких направлениях, как:
- нормативно-правовая база, потенциал ее превентивных возможностей;
- развитие фундаментальных научных исследований в сфере образования взрослых ("методология организованной сложности"- М.С. Каган) на основе всех методологических подходов, группирующихся вокруг человека и мира: от онто-культурологического через философско-антропологический, герменевтический, аксиологический к системно-синергетическому и антропосоциеталь-ному, которые понимаются в контексте паритета взаимопроникновения человека и общества как составляющих социума в его противодействиях, рисках и конфликтах;
- развитие самой системы образования взрослых, связанное с тем, что уровень образованности общества (населения) должен опережать уровень развития общества и производства, экономики и социальной сферы. А феномен непрерывного "обучающего учреждения" и "обучающего предприятия", "обучающей организации" есть действенный ресурс позитивного развития общества и человека, которое может находиться одновременно как в режиме профессионального стабильного функционирования, так и в режиме духовно-нравственного опережающего развития ("тот, кто преуспевает в науках и отстает в нравственности, тот, скорее отстает, чем преуспевает");
- обновление, осуществляемое в рамках восприятия человека как субъекта духа. Поэтому одним из направлений будет онтологизация духовно-нравственного развития (просветления) человека, который в трудном поиске гармонии между материальным и духовным преодолевает в себе "человека", тем самым входя в зону сверхчеловеческого внутреннего (божественного) начала и понимая, что утверждать в мире надо не себя, а порядок вокруг себя.
