CC BY
17
роваться в пространстве педагогической деятельности, развитие умения переводить любую ситуацию в педагогическую и извлекать из нее смысл развития себя и другого и т.д.;
- возможность (способности и готовность) выбирать адекватные средства и способы решения задачи развития себя и другого путем организации продуктивной педагогической деятельности в условиях сотрудничества;
- ориентация учителя на осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, формирование потребности в творчестве в педагогической деятельности как основы роста социальной удовлетворенности педагога и, соответственно, тех, кого он обучает.
Таким образом, рост социальной удовлетворенности субъектов школьного образовательного процесса составляет стратегическую содержательно-функциональную основу создания устойчивой ценностной базы и инновационного социально значимого ресурса качества общего образования на основе следующих направлений совершенствования социально-педагогических условий:
- социальная поддержка педагогов и повышение их социально-профессионального статуса и, соответственно, социального самочувствия;
- интеграционное согласование имеющихся и вновь приобретаемых знаний и опытов, содействие созданию творческих педагогических сообществ, поддержку и развитие профессиональных достижений учителя;
- изменение интерпретации педагогами образовательной практики и собственной деятельности как
потребностно-информационной и овладение способами ее удовлетворения;
- конструирование новых образовательных практик (инновационных процессов), осуществляемых на основе продуктивного взаимодействия с учеником и его родителями, анализа и учета их социально-образовательных интересов, уровня удовлетворенности школьными образовательными услугами;
- предоставление широких возможностей для проявления и развития социальной активности учащихся (поощрение инициативы, самостоятельности, разнообразной деятельности в сочетании с чувством ответственности);
- измерение и осмысление социально-педагогического эффекта социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса большинством членов педагогического коллектива, администрацией, широкой общественностью, представителями органов управления образованием и властными законодательно-управленческими структурами государства;
- координация и реализация их общих согласованных позиций по отношению к школьному образованию как субъекту социальной практики и совершенствованию социально-педагогических условий социально-профессиональной и учебной жизнедеятельности.
Только в этом случае можно говорить о создании комфортных социально ориентированных условий социальной удовлетворенности субъектов образовательного процесса как фактора обеспечения качества общего образования на современном уровне.
ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
А.А. Петренко,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии управления Рязанского областного института развития образования
П ^ овседневная практика убедительно доказы-
вает, что успешность развития образовательной сферы сегодня в существенной мере зависит от того, насколько современный педагог развит не только как профессионал, но и как личность. Особенно сложным является формирование у педагога мировоззренческих представлений, взглядов и убеждений в области профессиональной деятельности и соответствующего самоопределения себя как творческой личности. Антропоцентризм, гуманизм в воспитании педагога - доминирующие идеи в фило-софско-педагогическом наследии ученых отечественной педагогической культуры (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, И.А. Ильина, Н.А. Бердяева и других). Современные ученые (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, В. А. Сластенин, В.И. Слободчиков и другие) признают необходимость развития ценностно-целевых устремлений
личности педагога через гуманистическую образовательную парадигму, выражающуюся в уважении к личности, в осуществлении личностно-ориентированной педагогики, в установлении субъект-субъектных взаимоотношений между обучаемым и обучающимся. Так, по определению В.А. Сластенина, стратегией педагогического образования является «становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мировоззрением» [1]. Все это свидетельствует о том, что проблема общекультурной и профессиональной подготовки педагога является педагогической ценностью для современной системы образования. В нашем исследовании данной проблемы в системе непрерывного образования на базе Рязанского государственного университета, областного института развития образования, муниципальных методических центров и образовательных учрежде-
ний Рязанской области (гг. Рязани и Касимова, Рязанского, Рыбновского и других районов) были выявлены ведущие тенденции профессионального становления педагога в реальной педагогической практике. Данные исследований подтверждают, что ориентация вузов, других образовательных учреждений на поиск подходов к формированию духовно-нравственной личности педагога становится одной из важнейших задач современной системы образования. Особенности образовательной системы, сложившейся в конкретном вузе, обуславливают характерные для данного вуза варианты решения задач становления и развития личности педагога. Так, в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина успешно действует факультет русской филологии и национальной культуры, миссия которого - не только подготовка педагога - специалиста-предметника, но и специалиста, обладающего национальным самосознанием, способного приумножать ценности отечественной культуры. Вместе с тем можно выделить общие для всех вузов, инвариантные тенденции в формировании профессионализма педагога, воспитании у него высоких духовно-нравственных личностных качеств. Выделение таких тенденций необходимо для их анализа и последующей корректировки образовательного процесса в достижении цели профессионального становления и личностного развития педагога в вузе, институте повышения квалификации, муниципальном методическом центре. Анализ процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного образования (вузовского, послевузовского) выявил следующие тенденции:
1) обогащение образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры;
2) повышение качества образовательного процесса на основе личностно-ориентированных технологий;
3) использование информационных технологий в образовательном процессе;
4) динамичное развитие общества, изменяющегося в регионально-муниципальном образовательном пространстве.
Раскроем эти тенденции подробнее.
Тенденция первая. Сегодня отчетливо наблюдается обогащение вариативных образовательных программ содержанием знаний о личности педагога на основе идей отечественной педагогической культуры. «Содержание базового педагогического образования является отражением измерений бытия человека в его деятельности в природе, обществе и культуре. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, со-цио-гуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе фило-софско-антропологической методологии. При этом
педагогическое образование выступает подсистемой социума, «вписанной» в метасистему культуры, которая осваивается будущим педагогом в историко-культурном контексте и в современных формах как закономерно организованный процесс» [1]. Совершенно очевидно, что отечественный педагогический опыт, духовно-нравственные ценности русской культуры должны стать достоянием педагога-профессионала. В реально существующей системе образования в вузах педагогические, духовные, творческие ценности бытия человека, представленные в педагогической культуре России, находят свое место в учебных дисциплинах психолого-педагогического цикла: педагогике, психологии, в курсах по философии, философии образования, культуроведению. Так, педагогические идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, И.А. Ильина и других мыслителей и ученых, представленные в курсах педагогики, философии, дополняют и актуализируют современные аксиологические подходы в воспитании и развитии личности, раскрывают глубинные внутренние процессы духовного самосовершенствования и самовоспитания, столь важные для педагога.
В структурах системы непрерывного образования (вузах, институтах повышения квалификации педагогов, научно-методических центрах) процесс развития духовно-нравственной сферы личности педагога-профессионала зависит от ценностных ориентаций педагогического коллектива и профессиональной компетентности отдельных его членов. Эти обстоятельства определяют способы духовно-нравственного воспитания личности педагога. Так, в Рязанском государственном университете открыт теологический факультет, действует центр православной культуры для студентов. В Рязанском институте развития образования ведется курс по христианской антропологии, духовно-нравственному воспитанию личности, а содержание учебных программ по специальностям обогащается гуманитарной составляющей. В Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования на протяжении уже почти десятилетия существуют трехгодичные курсы подготовки педагогов к профессиональному преподаванию основ православной культуры; целью курсов является приобщение обучающихся к духовно-нравственным ценностям отечественной культуры.
Анализ существующей практики в регионе, районах (институтах повышения квалификации, методических центрах, образовательных учреждениях) города Рязани и области показывает, что в муниципальной системе образования имеются прекрасные разработки содержания образования, ориентированного на опыт национально-патриотического воспитания и возрождение духовно-нравственных ценностей отечественной культуры. Так, в содержании образования школ рязанского региона включены региональный и муниципальный компоненты: курсы
по краеведению в каждой третьей школе, по истории и культуре рязанского края в каждой школе, мировая художественная культура в 95% школ области, этика и эстетика - в 30%, психология - в 30%, человековедение - в каждой второй школе. Содержание работы в муниципальных образовательных учреждениях Скопинского и Шиловского районов, г. Рязани определяется задачами духовно-нравственного развития и обучения педагогов основам рефлексивной деятельности, прогнозирования и проектирования собственной научно-методической и педагогической деятельности на основе антропологического и аксиологического подходов. С этой целью создаются временные творческие коллективы по разработке проектов, антропологические центры, методические службы, объединения и группы инициативных и творческих педагогов по овладению теоретическими основами отечественной педагогической культуры, по разработке образовательных проектов. Так, например, в школе № 4 Скопинского района разрабатываются образовательные проекты, ориентированные на освоение духовно-нравственных национальных ценностей: «История Рязанского края Х - начала ХХ века», «Рязанские святыни», «Путь к храму».
Таким образом, обогащение содержания образования в муниципальных образовательных учреждениях ведется за счет введения таких курсов и предметов, как знакомство с народными промыслами, обрядами, традициями, народными праздниками своего региона, освещающих особенности истории, культуры, природы, экономики и информационной культуры рязанского края. В г. Касимове разработан уникальный регионально-муниципальный учебник «Касимов: город и человек», ориентирующий учащихся на приоритетные ценности регионально-муниципальной среды и уважение к человеку как наивысшей ценности в жизни.
Все это говорит о том, что обогащение содержания образования в учебных планах, программах образовательных учреждений различного уровня, способствующих освоению ценностей отечественной педагогической культуры, интеграции антропологических, педагогических, философских знаний и представлений о личности педагога, учету потребностей конкретного образовательного учреждения, формируют у обучаемых мотивацию и создают базу самообразования и саморазвития.
Несомненно, такой подход в подготовке педагога эффективен, так как он имеет гуманную общекультурную направленность в содержании образования, а его фундаментом являются знания отечественной педагогической культуры, антропологии, формирующие осознанные представления о духовно-нравственных, социальных, профессиональных ценностях общества.
Вторая тенденция. Она состоит в том, что меняется качество организации образовательного процесса. Профессионализм педагога определяется его спо-28
собностью технологично проектировать образовательный процесс относительно собственного саморазвития и развития обучающихся. Технологии этого типа предусматривают преобразование взаимодействия педагога и учащихся в личностно-равноправные, субъектно-деятельностные, индивидуализированные отношения. Такое преобразование связано с тем, что педагог-ученый, педагог-практик не столько учит, сколько актуализирует мотивацию учащихся, стимулирует обучаемого к общему и профессиональному развитию и самообразованию, создает условия для развития слушателя. А это требует включения во взаимодействие демократичных, гибких форм общения педагога и обучаемых.
Вариативность личностно-ориентированных технологий образования в большинстве образовательных учреждений сегодня очевидна. Это «обеспечивается посредством следующей совокупности психолого-педагогических условий: становление личност-но-творческой концепции педагогической деятельности; развитие рефлексивной и субъективной позиции учителя; включение учителя в инновационную деятельность; ориентация на прогрессивный вариант личностно-творческой самореализации; восхождение отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) в системе; от типовых технологий к лично-стно-креативным и другое» [1]. Исследовательская деятельность педагогов в образовательных учреждениях, совместная деятельность педагогов школ, вузов, института повышения квалификации, проблемные выездные заседания, специализированные семинары, творческие конкурсы, организационно-деятельностные и деловые игры, научные конференции являются для многих учреждений традиционными формами работы, которые способствуют само-реализациии педагогов в процессе их профессиональной подготовки. Образовательные технологии, ориентированные на учет личностных особенностей обучаемых, способствуют самоутверждению педагога в его профессионально-педагогических ориентирах, социальных, профессиональных, жизненных ценностях и идеалах, создают предпосылки самообразования, самовоспитания и творчества в инновационной профессиональной деятельности.
Третья тенденция. Состоит в том, что использование информационных технологий в образовательном процессе существенным образом влияет на выбор методов, форм и технологий педагогической деятельности. Развитие профессиональных умений педагога в информационно-коммуникационной деятельности обусловлено реализуемой с 2001 года Федеральной целевой программой информатизации образования, предполагающей овладение всеми работниками образования современными информационными технологиями. Умение работать с компьютером делает образовательное пространство чрезвычайно широким. Сущность Интернет-общения заключается не только в переписке по электронной
почте, но и в участии в конференциях, семинарах, «круглых столах» в режимах on/off-line. В настоящее время интерактивные формы делового общения развиваются достаточно активно: Всероссийский августовский педсовет уже несколько лет проводится в режиме online. В России созданы и активно развиваются электронные образовательные порталы по гуманитарным, естественнонаучным, экономическим, юридическим специальностям, портал общего среднего образования, порталы математики всех уровней образования, здоровья и образования и др. Функционируют и постоянно пополняются электронные библиотеки, создаются тематические страницы, посвященные актуальным проблемам развития образования на различных сайтах вузов, академий, кафедр. Использование сетевых информационных ресурсов, введение дистанционного обучения актуализирует развитие информационно-коммуникационной компетентности педагога.
Четвертая тенденция динамичного развития общества, изменяющегося в регионально-муниципальном образовательном пространстве, определяет постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и росте профессиональной мобильности педагога. Так, например, общественный характер развивающейся регионально-муниципальной системы образования стимулирует развитие инициативы личности, семьи, социальных групп, профессиональных сообществ, обеспечивает взаимодействие образовательных, государственных, регионально-муниципальных, культурных структур по определению механизмов, имеющихся ресурсов. В связи с этим организация работы по повышению квалификации педагогов в процессе регионализации и муниципализации образования должна строиться с учетом имеющихся здесь весьма важных следствий: открытость в работе (способствует глубокому осознанию широкой общественностью назревающих проблем развития образования в территории, стимулирует в известной мере процесс консолидации местного сообщества на основе усиления внимания к детству и образованию, дает возможность создания собственных программ развития), перспективность становления местной образовательной системы, целенаправленность образовательной политики на учет социокультурного и социально-экономического своеобразия муниципалитета, согласованность основных векторов усилий федерального, регионального и учрежденческого уровней управления развитием образования, стимулирование межведомственного взаимодействия в решении проблемы развития образования в интересах более полного удовлетворения культурно-образовательных запросов личности, семьи и местного сообщества. К сопутствующим следствиям регионализации образования относятся: усилившаяся открытость и гласность деятельности самих образовательных учреждений, наращивание кооперационных и информационных
связей между различными ведомствами, занимающимися детьми в пределах муниципалитета, творческий рост всех участников образовательного процесса.
Содержание образования педагога в развивающейся системе регионально-муниципального образования должно быть таким, чтобы возможно было обеспечить развитие его профессиональных способностей, необходимых для осмысления и адекватной реализации тех новаций, которые могут создавать перспективу дальнейшего движения. Ситуация в образовании такова, что от педагогов требуется умение работать в изменяющихся условиях с учетом многообразия особенностей регионально-муниципальной системы образования и, как следствие этого, разрабатывать проекты, программы развития образования, индивидуализированные модели обучения педагогов, конкретизирующих требования государства, региона, района, села к деятельности субъектов системы образования, и на этой основе вести самостоятельный научный поиск. Для этого необходимо иметь такую научную подготовку, чтобы педагог мог диагностировать потребности регионально-муниципально-образовательной среды, организовывать свою деятельность и деятельность педагогов адекватно социальному заказу, современным требованиям федерального, регионально-муниципального уровней.
В то же время развивающаяся регионально-муниципальная сфера образования, начавшаяся модернизации образования на государственном уровне свидетельствуют о наличии процессов развития образования концептуально-философского характера, который ориентирован отнюдь не в русле отечественной педагогической культуры и учета многообразия регионально-образовательного пространства. Каковы же пути решения проблем, обозначенных относительно рассматриваемой тенденции профессионально-личностного становления и развития личности педагога? Ответ на этот вопрос затруднен, поскольку нет серьезного практического опыта интегрирования общекультурных и профессионально-педагогических знаний в системе непрерывного образования педагога. Нужна глубокая теоретическая проработка данной проблемы. В то же время возможна реализация таких мер, как:
• соотнесение в логике взаимодействия изучения общегуманитарных и профессионально-педагогических знаний;
• проведение методологических семинаров по вопросам взаимодействия и интегрирования содержания образования, ориентированного на формирование представлений и ценностей у педагогов в области общекультурных и общепедагогических профессиональных проблем. Они призваны освещать вопросы развития личности педагога с позиций отечественной культуры, где знания философской педагогики занимает свое достойное место;
• внесение необходимых изменений в структуру содержания образования с целью его интегрирования и обеспечения поливариативного содержания знаний;
• создание и организация деятельности методических объединений, лабораторий, мастер-классов, творческих коллективов по изучению и разработке проблемы становления и развития профессионально-личностной сферы педагога в теории и опыте отечественной педагогической культуры, подготовки педагога к профессиональной инновационной деятельности в развитии регионально-муниципального образовательного пространства;
• определение условий для разработки интегрированных образовательных, социально-педагогических проектов, представляющих комплексное исследование проблемы формирования профессиональной личности педагога в развивающемся регионально-муниципальном образовательном пространстве, его готовности к инновационной деятельности.
Выявленные тенденции свидетельствуют о том, что становление профессионального педагога - многомерный и многофакторный процесс. Значимыми факторами становления духовно-нравственного потенциала и профессионализма педагога сегодня могут быть следующие:
- обогащение содержания педагогического образования путем обращения к отечественной педагогической культуре, использованию ее духовных ресурсов, учета особенностей развития регионально-муниципального образовательного пространства;
- личностно-ориентированные технологии образования;
- овладение педагогом ресурсами развивающихся секторов глобальной информационной сети.
Литература
1. Сластенин В. А. Технологический контекст профессионально-педагогической культуры. Сб. науч. трудов МПГУ. - М.: Прометей, 1997.
КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПСИХОЛОГА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И.Л. Берегова,
методист факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, соискатель кафедры общей педагогики Шуйского государственного педагогического университета
Коммуникативная культура является базовым элементом профессиональной культуры специалиста и одним из ярчайших показателей общей культуры личности. Результативность речевого взаимодействия, происходящего между партнерами по общению, зависит от многих факторов: от общего запаса у коммуникатора средств общения как вербальных, так и невербальных, умения отбирать эти средства в зависимости от характера коммуникационной ситуации до личностных особенностей коммуникатора, общего эмоционального состояния партнеров по общению. Эффективность речевого взаимодействия выступает в качестве показателя уровня развития коммуникативной культуры личности.
Коммуникативная культура психолога выражается в умении установить гуманистические, личност-но-ориентированные взаимоотношения с партнерами по общению, что предполагает наличие у специалиста: ориентации на признание положительных качеств, сильных сторон, значимости партнера по общению; способности к эмпатии, пониманию и учету эмоционального состояния другого; умения давать положительную обратную связь другому; умения мотивировать других на деятельность и достижения в ней; конкретных коммуникативных умений: приветствовать, общаться, задавать вопросы, отвечать, активно слушать, оценивать, просить, поддерживать,
отказывать и т.д.; уважения к самому себе, знания собственных сильных сторон, умения использовать их в собственной деятельности; способности осуществлять педагогическую поддержку организации совместной деятельности и межличностного общения учащихся; речевой культуры.
Все эти умения могут быть развиты благодаря целенаправленной работе студента на занятиях в вузе и в процессе самостоятельной работы над собой.
Коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности психолога. К ним относятся такт, эмпатия, общительность, обладание этикой (знания гуманистических норм своей профессии и следование им).
Самое бесспорное условие профессии - умение быть объективным, руководствоваться существующими нормативами и коммуникативной целесообразностью любого своего действия. Между этими двумя полюсами и располагается весь спектр требований к профессии психолога.
Профессиональное общение представляет собой речевое взаимодействие специалиста с другими специалистами и клиентами организации в ходе осуществления профессиональной деятельности.
Важнейший принцип коммуникативной культуры - толерантность (терпимость). Этот принцип связан с осознанной невозможностью преодолеть немед-
