CC BY
44
Книжная полка
Важный шаг к консолидации российской медиапедагогики
А.П.Короченский доктор филологических наук, профессор
Рецензия на монографию:
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с. http://www.ifap.ru/library/book210.pdf
В течение многих лет научный поиск в области отечественного медиаобразования осуществлялся представителями различных научных отраслей, действовавшими разобщённо. Медиапедагоги культивировали различные направления в медиаобразовании - в том числе кинообразование, интегрированное медиаобразование,
медиаобразование на материале прессы, фотографии, радио, телевидения и видео, рекламы, музыки, компьютерных систем. Разнобой в медиаобразовательной теории и практике имел следствием отраслевую зауженность взглядов на сущность и задачи медиаобразования, концептуальную и терминологическую несогласованность исследований. В 1990-2000-е гг. научные исследования в медиаобразовательной сфере активизировались, усилия теоретиков и практиков медиапедагогики приобрели более организованный и целенаправленный характер, что во многом связано с деятельностью Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики.
Всё более очевидной и насущной становилась необходимость качественного рывка вперёд, по пути концептуальной консолидации научного знания о медиаобразовании, критического осмысления и систематизации наработок, выполненных представителями различных направлений и подходов в теории и методике медиапедагогики - от кинообразования до образования на материале печатной периодики, телевидения, видео, рекламы, Интернета. От эффективности такой консолидации зависит успех дальнейшего развития российской медиаобразовательной науки, преодоление разобщенности исследователей в этой области.
На наш взгляд, в последние годы наиболее существенное влияние на прогресс теоретической и методической базы российского медиаобразования оказывает медиаобразовательная научная школа,
сформировавшаяся в Таганрогском государственного пединститута под научным руководством президента Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, профессора А.В. Фёдорова. Существенной заявкой на интеллектуальное лидерство в российской медиапедагогике стал выход в свет в 2001 г. 700-страничной монографии А.В. Фёдорова «Медиаобразование: история, теория и методика». В этом энциклопедическом труде, а также в последующих многочисленных публикациях представителей таганрогской научной школы был взят курс на обобщающее теоретико-концептуальное осмысление проблем медиаобразования и консолидацию научного знания о нём, накопленного как российскими медиапедагогами, так и их зарубежными коллегами. Усилиями таганрожцев была разработана (впервые в нашей стране) специализация для студентов педагогических вузов (03.13.30 «Медиаобразование»), утвержденная в 2002 г. учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.
Очередным убедительным подтверждением лидерства таганрогской научной школы стал выход в свет новой фундаментальной монографии А.В. Фёдорова «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза», опубликованной в издательстве МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». Значение этого труда для развития отечественной медиапедагогики трудно переоценить: до его выхода в свет ни одно из медиаобразовательных исследований не претендовало на разработку теоретической модели и системной технологии формирования медиакомпетентности (включая развитие критического мышления) студентов педагогических вузов.
Потребность в решении этих научных и методических проблем чрезвычайно велика. Несмотря на быстрое развитие медиаобразования, в России пока ещё не сформировался общепринятый, единый для всех медиапедагогов понятийно-терминологический аппарат, наличие которого является важнейшим условием дальнейшего становления молодой научной отрасли. Относится это и к такому ключевому термину, как медиакомпетентность. Как в нашей стране, так и за рубежом используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность»,
«аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность»,
«информационная образованность», «аудиовизуальная
образованность», «компьютерная грамотность», «мульти/медийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная
компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др.
Новая монография А.В. Федорова в немалой степени способствует формированию общего понятийного аппарата, единой терминологии медиаобразования. В этой работе были подвергнуты сравнительному анализу основные термины, характеризующие способность личности взаимодействовать с медиа. Невозможно не согласиться с автором монографии, что термин «медиакультура» («медийная культура») в применении к оценке знаний и умений человека кажется наименее удачным из-за его слишком широкой трактовки, а понятие информационная культура шире, чем медиакультура, так как первое относится к сложным взаимоотношениям личности с любой информацией, включая, разумеется, медийную, а второе - только к сфере контактов человека со средствами (массовой) коммуникации (с.25) Произведенный в монографии обстоятельный терминологический анализ позволил исследователю прийти к выводу, что именно термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида знаний и умений, позволяющих использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.
Предложенное в монографии итоговое определение понятия «медиакомпетентность» вносит окончательную ясность в понимание этого явления: «Медиакомпетентность личности - это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-
операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме».
Представленные исследователем характеристики различных уровней медиакомпетентности личности представляются весьма аргументированными и убедительными (с.35). Однако, на наш взгляд, не поддаются однозначному разграничению практико-операционный (деятельностный) показатель и креативный показатель медиакомпетентности личности. Развитие креативности в общении с медиа сегодня должно предусматривать также и формирование творческих качеств, умений и навыков, необходимых для участия индивидов в технически опосредованной коммуникации в качестве её субъектов. В современном «информационном обществе» существует
социальная потребность не только в развитии самостоятельного критического мышления индивидов в отношении к медиа, но и в формировании у них творческого потенциала и опыта, позволяющего использовать медийные возможности для создания собственных медиатекстов.
Это вполне соответствует логике общих теоретических размышлений автора монографии: А.В. Фёдоров относится к числу теоретиков медиаобразования, выступающих за наделение обучаемых знаниями и навыками, необходимыми для создания собственных медиатекстов. Соответственно, характеристика высокого уровня медиакомпетентности (в таблицах 2 и 8) должна включать, на наш взгляд, не только такое качество, как «стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов», но и наличие у личности творческих способностей, позволяющих создавать такие тексты самостоятельно.
В монографии содержится впервые сформулированная развёрнутая классификация показателей профессиональной медиакомпетентности современного педагога. Исследователь устанавливает высокую планку профессиональных требований для будущих педагогов: в процессе медиаобразования они должны овладевать многими методами научного исследования, а также методикой организации внеклассной работы, которую им придется вести в школе. Таково требование времени: А.В. Фёдоров отмечает, что самая настоятельная необходимость сегодня -это организация медиаобразования учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне повышения квалификации преподавателей.
Российская школа пока что отстаёт в освоении научных и методических наработок медиапедагогики - и это отставание должно решительно преодолеваться. Недавние исследования подготовленности российских учащихся не выявили у них умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, продемонстрировали неумение извлекать информацию из текстов разных типов. Развитие отечественной системы образования в постсоветский период нередко порождает удивительные парадоксы. Один из них - явное невнимание к адекватной подготовке будущих поколений россиян к жизни в уже наступившую информационную эпоху, что и отразили результаты проведенных исследований.
Отдельная глава монографии посвящена чрезвычайно важной проблеме - развитию критического мышления в медиаобразовании. А. В.
Федоров производит классификацию и сравнительное критическое изучение множества отечественных и зарубежных определений критического мышления, что позволяет прийти к формулированию его собственного убедительного определения: «Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам -сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере» (с.90). Принципиально важно, что автор монографии рассматривает развитие критического мышления не как итоговую цель медиаобразования, а как его постоянный компонент.
Заслуживает пристального внимания содержащийся в монографии анализ различных медиаобразовательных моделей. А. В. Федоров обобщил существующие в России и в мире варианты медиаобразования и провёл классификацию, выделив следующие их модели: образовательно-информационные; воспитательно-этические; практико-утилитарные; эстетические; социокультурные. Было осуществлено их развёрнутое сравнительное изучение в целях определения основных достоинств и недостатков. Посвященная этому глава позволяет получить исчерпывающее представление о широком спектре отечественных и зарубежных научных и методических школ медиаобразования.
В следующей главе автор формулирует и аргументирует собственную модель медиаобразования будущих педагогов. Глава содержит развернутую характеристику теоретических и методических основ концепции медиаобразования, выработанной научной школой под руководством А.В. Фёдорова. К числу бесспорных достоинств данной концепции следует отнести тот факт, что она вбирает в себя наиболее основательные достижения российской и зарубежной гуманистически ориентированной медиапедагогики.
В главе, посвящённой развитию медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов педвузов, описаны предлагаемые Фёдоровым педагогические технологии, используемые при обучении будущих педагогов медиаобразовательной деятельности по развитию критического мышления в отношении массмедиа (напр., предусматривающие составление студентами кластеров и портфолио, творческих заданий на темы медиаобразования).
Повышенное внимание - и не только со стороны педагогов, но и всех, кто имеет отношение к практическому изучению медиатекстов,
наверняка вызовет содержание главы, посвящённой обучению критическому анализу медиатекстов и медийной практики. Автор подробно характеризует различные методы анализа медиатекстов и социального функционирования медиа в ходе обучения, в том числе контент-анализ; структурный анализ; сюжетный/повествовательный анализ; анализ стереотипов; анализ культурной мифологии, транслируемой через медиатексты; анализ персонажей медиатекстов; автобиографический (личностный) анализ; иконографический,
1 ^ о 1 1 ^
семиотический, идентификационный, идеологический и философский, эстетический, культивационный анализ, а также герменевтический анализ культурного контекста. Раскрывается существо каждого из названных методов, приводятся наглядные практические примеры их применения.
Монографии, как и другим работам А.В. Фёдорова, присуща опора на объективные результаты конкретно-социологических исследований, её отличает широкий научный кругозор. По своим основным характеристикам этот труд достойно вписывается в мировой научный дискурс по проблемам медиаобразования. Новая работа А.В. Федорова пронизана духом просветительского оптимизма, базирующегося на убеждённости в принципиальной возможности совершенствования человека и социума под влиянием широкого распространения знаний и культуры, наделения ими максимально большего количества людей, а не только узкого круга «избранных». Исследователь отмечает: «Конечно, стопроцентная медиакомпетентность человечества столь же иллюзорна, как и стопроцентное равенство людей в любых сферах жизни, в том числе и в области образования и культуры. Однако если у нас есть желание, способности и возможности развить медиакомпетентность и критическое мышление не миллионов, а только тысяч, сотен или даже десятков людей, это уже достойная цель, ради достижения которой стоит потрудиться...».
Развитие и распространение культуры в целом и культуры общения с массмедиа в частности - тяжелый, нередко неблагодарный труд, чрезвычайно медленно меняющий человека и человечество. Но вся история человеческой цивилизации свидетельствует, что это отнюдь не бессмысленная вспашка моря. Критический анализ содержания СМИ, осмысленная его рецепция и оценка, способность самостоятельно создавать и распространять собственные медиатексты, демократизируя и обогащая тем самым медиадискурс - всё это становится в информационную эпоху обязанностью каждого полноценного гражданина медиатизированного социума. Современные массмедиа с их огромным потенциалом воздействия на общество могут действовать как инструмент практического осуществления и развития демократии, так и
в качестве всеохватной манипулятивной Матрицы, обслуживающей антидемократические интересы узких политических и экономических элит. В условиях современной «медиатизированной» политической и общественной жизни широкое субъектное участие граждан в массовых коммуникациях в качестве продуцентов медиатекстов превращается в существенную предпосылку дальнейшего развития и совершенствования демократии, предотвращает её от ущербной трансформации в манипулятивную «медиакратию». Наблюдаемая ныне отчётливая тенденция демократизации медиадискурса должна сопровождаться ростом подготовленности аудитории к полноправному осмысленному участию в массовых коммуникациях, в активном социальном диалоге через медиа.
Таким образом, развитие медиаобразования превращается сегодня в одну из важнейших общедемократических, гуманистических задач. Теоретическая и методическая консолидация отечественного медиапедагогики, чему непременно поспособствует выход в свет монографии А.В. Фёдорова, приблизит нас к решению этой задачи.
