CC BY
11/ [редкол.: И.Н. Коновалов (отв. ред.) и др.]. Саратов: изд-во ГОУ ВПО «СГАП», 2010. - С. 81-86.
10. Шелехова Л.В. Партисипативность как форма вовлечения студентов в процесс управления вузом / Л.В. Шелехова, С.И. Калашникова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - №57-7. - C. 273-279
11. Rost F. Mitbestimmung - Mitwirkung // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft: Handbuch und
Lexikon der Erziehung in 11 Bänden und einem Registerband / Hrsg. von Dieter Lenzen. Bd. 8: Erziehung im Jugendalter - Sekundarstufe I / Hrsg. von Ernst-Gunther Skiba u.a. Stuttgart: Klett-Cotta, 1983. - S. 508.
12. Stromquist N.P. Participatory Planning in Education // The international encyclopedia of education: research and studies /Ed.-in-chief: Torsten Husen. 1. ed. Oxford [u.a.]: Pergamon Pr., 1985. - V. 7. - P. 3790-3795.
ВАЖНОСТЬ АДАПТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ НАЧАЛЬНЫМ УРОВНЕМ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНИКА ДЛЯ ДЕЛОВОГО АНГЛИЙСКОГО)
Уваров В.И.
старший преподаватель кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Российский государственный гуманитарный университет», Москва, Россия
THE IMPORTANCE OF AN ADAPTIVE APPROACH TO THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS WITH DIFFERENT INITIAL LEVELS OF TRAINING (ON THE EXAMPLE OF A TEXTBOOK FOR BUSINESS ENGLISH)
Uvarov V.
Assistant Professor, Department of Foreign Languages, Russian State University for the Humanities,
Moscow, Russia
Аннотация
В статье дается теоретический обзор коммуникационного процесса, используемого в учебном процессе. Дается классификация целей коммуникации и самих участников процесса общения. Авторами обозначается роль преподавателя в процессе обучения говорению и стратегии его поведения при контроле общения студентов на иностранном языке. Ставится проблема несоответствия современным требованиям, предъявляемым к выпускающимся специалистам вузов и условиями выполнения этих требований. Основной сложностью указано исходное различие в уровне владения иностранным языком у студентов, вынужденных изучать язык в укрупненных группах со смешанным уровнем исходных языковых знаний и умений. Авторами предлагается применение методик, направленных на создание учебной синергии между изначально «сильными» и «слабыми» студентами в рамках одной учебной группы на примере преподавания делового английского.
Abstract
The article gives a theoretical overview of the communication process used in education. Classification of communication goals and its participants are given. The authors indicate the role of a teacher in the process of studying to speak and the strategy of their behavior in controlling the communication of students in a foreign language. The problem of non-compliance with modern requirements for graduates and the conditions for meeting these requirements is raised. The main difficulty is the initial difference in the level of foreign language knowledge among students forced to study the language in enlarged groups with a mixed level of initial linguistic knowledge and skills. The authors propose the application of techniques aimed at creating a learning synergy between initially "strong" and "weak" students within the framework of one mixed-level group on the example of teaching business English.
Ключевые слова: говорение, деловой английский, коммуникация, учебник, исходный уровень владения языком, занятия в группах.
Keywords: speaking, business English, communication, textbook, basic level of language proficiency, group activities.
Введение
Основу владения иностранным языком составляют готовность и умение человека анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное решение относительно речевого поведения и осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению [1]. При этом надо помнить, что общение между людьми
чрезвычайно сложный и постоянно меняющийся процесс, в который вовлекаются множество различных параметров. Однако можно сделать несколько определенных обобщений о процессе общения, относящихся как к преподаванию языков, так и к их изучению.
Когда два человека вовлечены в процесс коммуникации, можно быть уверенным, что они это делают по нескольким причинам:
1. Они хотят сказать что-то. Глагол «хотят» используется здесь в обобщенном значении, чтобы предположить, что говорящие принимают определенное решение обратиться к другим людям. Конечно, можно говорить о том, что в учебной ситуации говорение может быть навязано им либо преподавателем, либо заданием. Но все же можно утверждать, что говорящие испытывают потребность высказать что-то, в противном случае они бы молчали.
2. У них есть некая коммуникационная задача или цель. Люди говорят, потому что хотят, чтобы в результате их речи что-нибудь бы произошло. Возможно, они хотят понравиться своим слушателем, они могут решить быть грубыми или высказать комплимент, согласиться или не согласиться. В каждом из этих случаев они заинтересованы в достижении своей коммуникационной цели - важно то послание, которое они хотят донести до слушателей, и воздействие, которое они хотят оказать.
3. Они выбирают единицы речевого общения из своего языкового запаса. Говорящие имеют неограниченную возможность создавать новые предложения (особенно, если это носители языка). Для того чтобы достичь коммуникационной цели, они будут выбирать из того языкового запаса, который имеют, те языковые средства, которые, как они думают, будут подходить для достижения цели.
Эти три обобщения можно применить в равной степени и к людям, ведущим частную беседу, и к политику, выступающему публично, к продавцу в магазине, радиоведущему, бизнесмену и, конечно, к школьному учителю и вузовскому преподавателю.
Эффективная коммуникация подразумевает активное участие в процессе как говорящего (коммуникатора), так и слушающего (реципиента). В отношении реципиента так же можно сделать несколько обобщений:
1. Они хотят «что-то» услышать. Для того чтобы понять то, что они слушают, у них должно быть желание это сделать.
2. Они заинтересованы в коммуникативной цели того высказывания, которое они слушают. Люди слушают речь, т.к. хотят выяснить, что говорящий пытается сказать, т.е. какие идеи доносит коммуникатор, и какой эффект они ожидают от данного акта коммуникации.
3. Они перерабатывают различные единицы речевого общения. Хотя реципиент вполне может представлять себе, что говорящий скажет дальше, он должен быть готов к тому, что придется переработать большое количество разнообразных грамматических и лексических единиц, чтобы точно понять, что ему говорят.
И опять-таки эти три обобщения можно применить ко всем категориям реципиентов.
В любой коммуникации принимают участие и говорящий, и слушающий. Но по мере развития ситуации общения, коммуникатор и реципиент могут быстро поменяться местами [5]. Об этом надо помнить при обучении говорению.
В какую бы устную речевую деятельность не были бы вовлечены студенты, у них должно быть желание общаться. Если у них отсутствует такое желание, коммуникация не будет эффективной. У студентов должна быть некая коммуникационная цель/задача, другими словами, они должны использовать языковые средства определенным образом для достижения этой цели, и эта цель должна быть самой важной частью коммуникации. Если у студентов нет такой цели, тогда их внимание должно быть сосредоточено на контексте, т.е. том, что они говорят, а не на языковых формах, которые для этого используются.
Однако все равно студентам придется иметь дело с разнообразными языковыми формами (либо рецептивными, либо продуктивными), а не просто только с одной грамматической конструкцией. Когда студенты вовлечены в коммуникативную деятельность, преподаватель не должен постоянно вмешиваться, т.е. говорить им об ошибках, настаивать на грамматической точности и просить повторить, т.к. все это будет подрывать коммуникативную задачу. Конечно, преподаватель может быть участником устной речевой деятельности, наблюдая и слушая, чтобы в конце обеспечить обратную связь со студентом. Вообще, обучение - это постоянное общение между обучающими и обучаемыми. Обучающий - это тот, кто имеет определенные знания и опыт, которых нет у обучаемого. Поэтому обучение - это общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает [2].
Итак, исходя из вышеизложенного, можно говорить о следующих характеристиках устной речевой деятельности, способствующих формированию континуума в аудиторной работе при преподавании языков. Во-первых, это желание коммуницировать. Во-вторых, это речевая цель/задача. В-третьих, это акцент на содержание, а не на форму. В-четвертых, разнообразие языковых форм. В-пятых, невмешательство преподавателя в процесс коммуникации. Все это содействует формированию продуктивного высказывания и продуктивной речи, когда учащийся не просто воспроизводит заученные речевые образцы, а конструирует собственное высказывание в соответствии с содержанием мысли и коммуникативными намерениями.
Однако введение нового языка или новой языковой единицы часто является примером репродуктивной речевой деятельности. Здесь преподаватель будет использовать технологии контроля, прося учащихся повторить высказывание, обращая внимание на грамматическую точность речи, исправляя ошибки. Эта стадия - предъявления нового материала - очень важна и призвана помочь учащимся ассимилировать факты о новом для них языке и способствует их первому речевому высказыванию на иностранном языке.
Стадия первичного закрепления находится между двумя крайними точками континуума. С одной стороны у студентов возможно уже имеется коммуникативная цель, а с другой, они могут испытывать недостаток в разнообразии языковых средств, а также сами материалы могут определять тематику того, что студенты говорят. На этой стадии преподаватель может слегка вмешиваться, осуществляя руководство и «мягко» указывая и исправляя ошибки. Таким образом, эта стадия имеет черты и репродуктивного, и продуктивного высказывания [2].
Коммуникационная деятельность является конечной целью обучения говорению. На этой стадии у студентов (в идеале) уже есть и желание комму-ницировать и цель, которые будут содействовать тому, чтобы говорящий использовал разнообразные языковые средства. Эта деятельность очень важна, т.к. здесь студенты могут проявить себя как личности, достигая, в некоторой степени, языковой автономии. Ведь одним из основных условий владения языков является сформированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом [1].
Нужно отметить, что студенты на разных стадиях склоны вовлекать в процесс говорения свой родной язык, особенно, когда они находят задание трудным. И это является одной из самых больших проблем во время парной и групповой работы. Что может сделать преподаватель в данной ситуации? Все зависит от конкретного задания. Если использование время от времени своего родного языка помогает студентам в спокойной обстановке выполнить поставленную задачу, тогда это допустимо. Но, если студенты разговаривают на своем родном языке больше, чем на английском, то очевидно, что такая коммуникативная деятельность абсолютно бесполезна. Есть несколько вещей, которые преподаватель может сделать в такой ситуации:
1. Объяснить студентам, что, хотя иногда использование родного языка в овладении другими видами речевой деятельности не является проблемой, то в случае с устной речевой деятельностью родной язык будет не помогать, а препятствовать овладению навыками.
2. Во время коммуникационной деятельности студентов преподаватель не должен сидеть на месте. Нужно обходить класс, помогая студентам и напоминая им о необходимости использования только английского языка. Если этого не делать, студенты неизбежно перейдут на свой родной язык. В большинстве случае объяснение и помощь со стороны преподавателя гарантируют максимальное использование английского языка в аудитории.
3. В некоторых группах попытки преподавателя обеспечить максимальное использование английского языка на занятии могут не увенчаться успехом. Несмотря на объяснения и помощь, студенты все равно отдадут предпочтение своему родному языку. В таких случаях наилучшей практикой будет плотный контроль за работой пары до тех пор, пока преподаватель не убедится,
что данная деятельность осуществляется надлежащим образом.
В современной практике обучения иностранному языку часто встречаются случаи, когда учащиеся, имея относительно хороший словарный запас и знания грамматики, достаточные для построения собственных высказываний, оказываются просто неспособными говорить на языке сколько-нибудь свободно. В иных случаях, говорение дается им с большим трудом, занимает много времени. Таким образом, нередко можно встретить учеников, которые строят свои монологические высказывания абсолютно логично, грамотно и лексически вариативно, но затрачивают при этом на каждое предложение уйму времени. Другой крайностью, которая, кстати, ничуть не реже встречается в процессе обучения языку - учащиеся, свободно говорящие на иностранном языке, часто бравирующие своим отменным произношением, полученным во время продолжительного пребывания или учебы в той или иной англоговорящей стране, но абсолютно не имеющие представление о хотя бы базовых грамматических нормах построения предложений (и не желающие ничего с этим делать). Нередко вместе с беглым английским учащиеся демонстрируют крайне ограниченный словарный запас [4].
Все эти трудности преподавателям предстоит преодолевать на фоне сомнительных современных тенденций уменьшения аудиторных часов, непомерно высокой базовой нагрузки, методически необоснованной политике образовательных учреждений, вузов в частности, по укрупнению групп иностранного языка (когда 16-20 студентов в группе считается допустимым) и нередко полным пренебрежением различием в их первоначальном (до поступления в вуз) уровне языковой подготовки. При этом, требования к выпускникам не просто остаются на том же уровне, но и постоянно возрастают, базируясь на концепции развития современной всесторонне развитой личности, способной вести диалог с иностранными партнерами.
Данная непростая и парадоксальная ситуация в несоответствии требований образовательной системы и реальными условиями работы с интеллектуальным человеческим ресурсом требуют частичную отмену унификации учебных методик и расширение методов одновременной работы с учащимися разного исходного уровня владения языком.
Рассмотрим возможный вариант тренировки навыка говорения со студентами одной группы с различным исходным уровнем владения английским языком на примере юнита «Negotiations» из учебника по деловому английскому Уварова В.И. «Английский для экономистов. English for Business: учебник и практикум для прикладного бакалавриата» [3, с. 119-128].
Учебник Уварова В.И. состоит из 21 взаимосвязанного модуля с относительно идентичной структурой. Рассмотрим варианты отработки навыка говорения с «разноуровневыми» студентами одновременно в каждом из разделов модуля юнита и представим их в виде сводной таблицы.
Исходно «слабые» студенты Исходно «сильные» студенты Примечания по возможности совместного выполнения устных заданий
Раздел «Starting up»
Студенты готовят ответы на вопросы и переводят тексты представленных цитат заранее в качестве домашнего задания. Это позволит им наравне с «сильными» студентами участвовать в обсуждении на занятии. В качестве домашнего задания студенты получают следующее: дать трактовку цитатам и подготовиться «спонтанно» обсудить их смысл в общей группе. Предварительная подготовка ответов на вопросы остается факультативным заданием. Имеет смысл раздать цитаты из раздела парам из «сильного» и «слабого» студента, предварительно делегировав обязанности, чтобы задачи были примерно равны по трудоемкости.
Раздел «Key Vocabulary»
Студенты готовят задания дома. Предварительная подготовка задания факультативна, кроме последнего пункта. Студенты составляют заранее собственные предложения со словами из списка. «Сильные» студенты спонтанно выполняют подстановочные задания, а затем в парах или группах со «слабыми» студентами переводят подготовленные заранее собственные предложения.
Раздел «Reading»
Студенты готовят задания дома. Подчеркивают в тексте новые слова, работают со словарем. Студентам дается задание просмотрового чтения текста непосредственно на занятии. «Слабые» студенты помогают одно-группникам с новой лексикой, если таковая им встречается. Все студенты совместно обсуждают основные понятия и терминологию из текста.
Раздел «Comprehension Check»
Студенты готовят задания дома. Предварительная подготовка задания факультативна. Заранее подготовленное задание и его спонтанное выполнение уравнивает возможности студентов.
Раздел «Listening»
Студенты готовят задания дома: читают и переводят скрипты. Студенты выполняют задание непосредственно на занятии. «Слабые» студенты помогают одно-группникам с новой лексикой, если таковая им встречается. Заранее подготовленное задание и его спонтанное выполнение уравнивает возможности студентов.
Раздел «Vocabulary Development»
Студенты готовят задания дома. Подчеркивают в тексте новые слова, работают со словарем. Все студенты по мере возможности участвуют в обсуждении выполненных заданий.
Раздел «Skills Focus»
Студенты готовят роли заранее в опоре на материал всего юнита. Студенты дома просматривают материал всего юнита, чтобы быть готовыми вести дискуссию на занятии. «Слабые» и «сильные» студенты свободно организуют переговоры с той лишь только разницей, что первые больше придерживаются своих заготовленных заранее ролей, а вторые больше принимают решения по ситуации.
Как мы можем видеть из представленной выше сводной таблицы, общения на английском языке на занятии может быть одинаково «комфортна» для студентов с разным исходным уровнем. При этом у «слабых» студентов достигается ощущение реальности достичь более высокого уровня, повышается мотивация. «Сильные» же студенты мотивируются тем, что оказывают поддержку своим одногруппни-кам, когда это требуется.
Заключение.
Разный уровень подготовки, с которым студенты приходят в вуз - это серьезная сложность для преподавателей английского языка, но эта задача
решаема. Во многом ее решение зависит от профессиональных и личностных качеств педагога, его умения мотивировать студентов к продуктивной работе, создавать творческую атмосферу успеха на занятии. Вторым важным условием обеспечения качества учебного процесса и его результативности для студентов с разным уровнем базовых знаний является правильный выбор учебника, который можно легко адаптировать под конкретного студента и его возможности.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.-4-е изд.,стер.-М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.
2. Иохвидов, В. В. Закрепление учебного материала и использование основных звеньев процесса обучения с целью повышения эффективности урока / В. В. Иохвидов. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара : ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 6-10. — URL:
https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/11000/ (дата обращения: 03.03.2021).
3. Уваров В.И. Английский для экономистов. English for Business: учебник и практикум для прикладного бакалавриата. - М.: Издательство Юрайт, 2015. -356 с.
4. Хардинг Ж. Когда не хватает слов: почему важно расширять словарный запас // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kogda-ne-hvataet-slov-pochemu-vazhno-rasshiryat-slovarnyy-zapas (дата обращения: 03.03.2021).
5. Холмогорова О.И. Обучение в сотрудничестве: новые возможности // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №64-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obuchenie-v-sotrudnichestve-novye-vozmozhnosti (дата обращения: 03.03.2021).
