CC BY
474
учение [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. -№5. - С. 16-21.
21. Слободчиков, В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] / В.И. Слободчиков // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003. - С. 3-4.
22. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подхо-
УДК 37.0 ББК 74
дах и концепциях воспитания [Текст] / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М. : Сфера, 2005. - 160 с.
23. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков.
- М. : Наука, 1982. - 183 с.
24. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.
Т.В. Живокоренцева
ВАРИАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: пРОБЛЕМНОЕ пОЛЕ современных интерпретаций
В статье представлена проблематизация понятия «вариативность образования». Ключевые слова: вариативное образование; синергетика; диатропика; стандартизация образования; интеграция; личностно-ориентированное обучение
T. V Zhivokorentseva
VARIABILITY IN EDuCATION: PROBLEMATIC SPHERE OF MODERN INTERPRETATIONS
The paper focuses on the problem of defining «variability in education» concept.
Key words: education of variability; synergetics; diatropics; standardization of education, integration, personality-centered education
Вариативность образования - одно из ключевых понятий, раскрывающих смыслы, цели и ценности современного образования, вместе с тем, в научной литературе данное понятие представлено фрагментарно. Попытка обозначить проблемное поле современных смысловых интерпретаций понятия «вариативность образования» может придать этому понятию некоторую концептуальную целостность.
Сущность понятия «вариативность» целесообразно представить совокупностью таких понятий, как «вариант» - видоизменение, разновидность, разночтение, «вариативный»
- представленный несколькими вариантами, состоящий из вариантов [Ожегов, 1997, с. 68-69]. Анализ данных понятий позволяют выделить следующие сущностные позиции в трактовке понятия «вариативность»: множественность как количественная характеристика понятия (много) и как качественная характеристика понятия (наличие разных точек зрения, разнообразие, следовательно, «не похожесть», «индивидуальность», «уникальность»); динамичность как процессная характеристика понятия.
Осмысливая сущность понятия «вариативность образования», обратимся к проблеме научного познания. В современной литературе разводятся смыслы научного познания в рамках естественно-научного и гуманитарного дискурса. Представители естественных наук занимают относительно объекта изучения (природных феноменов) не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать, прогнозировать и управлять природными явлениями. Для гуманитарного же познания характерны разные точки зрения. «В гуманитарной науке познание предваряют ценностные отношения, связанные с разным пониманием природы изучаемого объекта. Каждый исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению стороны объекта и проблемы. Для гуманитарного познания важен и такой момент, как принятие ответственности за изучаемое явление (человека, культуру и т. д.)» [Розин, 2003, с. 5-6]. Следовательно, в гуманитарном научном дискурсе вариативность определяется как значимая ценностно-смысловая установка.
К. Колин подчеркивает, что в новой на-
© Живокоренцева Т.В., 2012
учной парадигме будут положены три взаимодополняющих метода научного познания: системный, синергетический и информационный.
Актуальность использования метода информационного подхода для научного познания природы человека как многоуровневой и многофункциональной информационной системы, сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений.
Значимыми становятся главные принципы синергетического подхода:
✓ становления, утверждающий, что главная форма бытия - не ставшее, а становящееся, не покой, а движение, не завершенные, а переходные образования;
✓ диалогичности, означающей, что бытие формируется и узнается лишь в ходе диалога, коммуникативного, доброжелательного взаимодействия субъектов;
✓ свободы - как самопереживания каких-то личных ориентиров в некотором неосвоенном пространстве смыслов, где культура и язык оставляют человеку «духовные лакуны», к которым можно обратиться, куда можно «спрятаться», чтобы самостоятельно осмыслить то, что происходит.
Перечисленные и другие синергетические принципы, во-первых, побуждают к пониманию вариативности в образовании как предоставления разнообразных путей развития каждому обучающемуся - эти пути будут всегда многовариантны и уникальны как сам человек; кроме того, актуализируют проблему интеграции как органичной целостности образовательного пространства как «пространства разнообразия» [Асмолов. :
http://rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html]. В условиях синергетического хаоса забота о человеке является основанием для создания такой целостности. Во-вторых, синергетическая концепция позволяет сделать вывод, что в развитии образования как сложной системы всегда имеется несколько альтернативных вариантов, и существует возможность «точечным» воздействием корректировать развитие системы [Морева, 2007, с. 75-81].
По мнению О.В. Моревой, привнесение в гуманитарное знание из естественно-научных областей науки синергетики, а также новых научных подходов (например, диатропическо-го) и терминов является закономерным этапом
развития интеграции наук и синхронизации искусственно разделенных естественнонаучной и гуманитарной сфер знания.
В теории образовательных систем значимой для осмысления вариативности становится методология разнообразия - диатропика. Основателем данного научного подхода является Ю.В. Чайковский, который определяет диатропику как науку о разнообразии, об общих свойствах сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях объектов [Демидова, 2004, с. 53-60]. Термин «диатропика» происходит от древнегреческого diatropos, и переводится как «разнообразный, разнохарактерный»; предлог dia означает полную степень качества, а корень tropos переводится как «поворот, направление, образ мыслей, характер, обычай, слог, стиль», т. е. дословно - «абсолютно разнонаправленный». Диатропическая познавательная модель, возникшая в конце XX в., рассматривает природу как сад, ярмарку.
Существует точка зрения, что разнообразие хаотично и бессистемно. Ю.В. Чайковский и
О.В. Морева утверждают, что разнообразие
- не хаос и не порядок, это самостоятельная категория, которая имеет свои собственные законы. Разнообразие не является инвариантом, и не может быть таковым по своей сути. О.В. Морева предлагает ввести в научный оборот новый термин - «педагогическая диатропика». «Это новый научный подход, изучающий разнообразие (общие свойства сходства и различия, которые обнаруживаются в больших совокупностях педагогических объектов); опирающийся на концепцию коэволюции культуры, общества, образования и личности; имеющий целью на этой основе исследовать многомерную, полиакцентную, быстро и качественно изменяющуюся педагогическую реальность» [Морева, 2007, с. 75-81].
В педагогике диатропический подход не разработан, но считается перспективным, в частности, при проектировании и прогнозировании развития системы образования всех уровней, осуществления мониторинга и т. д.
Преемственность диатропики и синергетики проявляется через внимание к контексту развития образования, альтернативность вариантов развития системы образования и внимание к «точкам роста», возможность «точечными воздействиями» изменить / откорректировать сценарий развития системы.
Таким образом, рефлексия над вариативностью образования в контексте синергетического и диатропического подходов фиксирует значимые социокультурные и педагогические эффекты : проектирование эволюционного (а не революционного) развития образовательных систем в условиях интенсивно изменяющегося социума и разработка динамичных нелинейных (а не статичных линейных) образовательных моделей как целостных самоорганизовавшихся и взаимосвязанных во всех своих компонентах систем.
Введение в современное осмысливание мира понятия «глобальные проблемы» привело к осознанию мира как глобальной целостности, определяющему менталитет сегодняшнего миропонимания, ценностные ориентации и мышление современного человека.
Интеграционные процессы в сфере образования, с одной стороны, обусловлены собственной логикой развития образования, с другой стороны, глобальными процессами развития мировой цивилизации. В этом контексте современное мировое образование рассматривается исследователями не как единый в полном смысле этого слова организм, а как формирующееся его единство при сохранении заметного разнообразия отдельных его элементов. Возрастающая множественность, вариативность описаний мирового образования - свидетельство саморазвивающейся системы внутри человеческого общества [Жи-вокоренцева, 2005, с. 33].
Значимой теоретической предпосылкой осмысливания проблемы вариативности в образовании является понимание педагогической реальности как реальности полипара-дигмальной. И.А. Колесникова обосновывает применение межпарадигмального подхода как специфического метода исследования педагогической реальности, который позволяет выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, призванных описывать сущность основных педагогических процессов [Колесникова, 2001].
Принципиально обозначивание в последние годы опасности - для развития педагогической науки и практики - эклектичного использования элементов различных теорий и, соответственно, необходимости осмысливания соотношения теорий. Эта позиция
отчетливо проявлена, например, в материалах Всероссийского методологического семинара, организатором которого выступили Северо-западное отделение РАО и Санкт-Петербургский государственный университет [Методологические ориентиры педагогических исследований, 2004].
Компаративный анализ современных пси-холого-педагогических концепций, выполненный О.Л. Подлиняевым, позволяет сделать вывод о том, что в мировой науке сегодня существуют, по меньшей мере, три подхода к становлению личности, принципиально различающиеся между собой: социодинами-ческий (основывается на положении о том, что развитие личности происходит исключительно за счет внешнего мира, куда входят обучение и воспитание, ориентированные на формирование «извне»); психодинамический (опирается на положение, что развитие личности определяется биологическими и бессознательными тенденциями, в том числе прошлым опытом, который был вытеснен за пределы сознания); гуманистический (становление личности определяется самой личностью, и сам человек является творцом собственной жизни).
«Современная мировая педагогика не является единой, «монолитной» наукой, а представляет собой спектр разнообразных и противоречивых между собой концепций» ...
Попытки частично «очеловечить» авторитарную педагогику, внося в нее элементы гуманистического подхода при сохранении социодинамического мировоззрения, обусловливающего прескриптивную стратегию, изначально обречены на неудачу. Таким образом, становится очевидной актуальность проблемы становления гуманистического мировоззрения учителя как одного из факторов гуманизации общества в целом» [Подлиняев, 2001, с. 10-17].
Идея гуманизации, таким образом, выступает в качестве интегрирующего стержня развития педагогической науки и практики в условиях парадигмального разнообразия.
В сфере образования выделяют несколько показателей многоуровневой вариативности [Иванова. Режим доступа : http://www.yspu. yar.rU/images/9/95/%D0%95.pdf]:
✓ существование различных типов образовательных учреждений (школы, лицеи, гимназии, кадетские корпуса и т. д.);
✓ наличие в каждом их них собственной образовательной среды, обеспечивающей не только федеральный (инвариантный), но также региональный и школьный (вариативный) компоненты учебного плана, создающей условия для развития обучающихся;
✓ возможность реализации различных дидактических подходов (знаниевый, культурологический, деятельностный, компетент-ностный и др.);
✓ неповторимость педагогических ситуаций взаимодействия стратегии педагога, индивидуальных особенностей обучающихся и изучаемого содержания.
Базовым основанием совокупности этих показателей является вариативность самого содержания образования. Вариативность содержания образования «позволяет учитывать социальные и личностные потребности субъектов образования, обеспечивает специфику образовательной среды учебных заведений, в том числе и целостную реализацию образовательных подходов» [Там же]. Интеграция различных подходов, их взаимодействие и взаимопроникновение рассматривается как один из показателей качества образования.
Актуализируется специфика описания и фиксации вариативного компонента содержания образования в зависимости от дидактических подходов [Там же].
Вариативность содержания в «знаниевом» подходе задается заранее, выстраивается в логике развития соответствующей науки (учебного предмета), не содержит «личностной» составляющей. Обучающемуся предоставляется возможность изучать некоторый объем заранее отобранного и структурированного содержания. Например, элективные курсы выбираются обучающимся в соответствии с личностными предпочтениями и менять предлагаемое содержание они практически не могут. Такая вариативность является «внешней» по отношению к студенту (школьнику), а способ описания вариативного содержания получил название нормативного. Данная вариативность соотносится с требованиями к объему и качеству изложенной педагогом информации, с формируемыми у обучающихся умениями и навыками действия с усвоенной информацией. Этот способ в настоящее время является доминирующим, так как в современ-
ном образовании, по мнению ученых, доминирует знаниевый подход.
В компетентностном подходе инвариантным компонентом содержания образования являются элементы среды, обеспечивающие формирование и развитие компетенций обучающихся в ходе разрешения ситуаций. Вариативным элементом содержания образования в данном случае выступают способы создания ситуаций, учитывающие субъектный опыт участников и способы разрешения ситуации (знания, умения, отношения). Основная функция предлагаемого вариативного содержания образования - придание образованию личностного смысла, переход обучения в самообучение. Для описания такого содержания образования фиксируются границы, «внутри» которых разворачивается вариативное содержание и результат, к которому должен прийти обучающийся. Такими границами в ком-петентностном подходе являются ключевые компетенции, которые могут быть сформированы на любом предметном содержании и практико-ориентированных ситуациях.
В деятельностном подходе инвариантным компонентам содержания образования являются универсальные познавательные, умственные, практические действия, а вариативным - содержание, с помощью которого они могут быть сформированы.
В компетентностном и деятельностном подходах задано не само предметное содержание, внешнее по отношению к обучающемуся, а новое, в сравнении со знаниевым подходом, качество образовательных результатов - личностные качества обучающегося, освоенные способы взаимодействия с миром в различных, а не только учебных ситуациях, в том числе, оперирование знаниями (получение, хранение, применение, поиск и создание новых), необходимыми для решения разнообразных проблем (познавательных, практических, личных, коммуникативных и др.). В данном случае предлагается рамочное описание вариативного компонента содержания образования, где задаются определенные результативные рамки: содержательные (например, метапредметы «Знак», «Задача» и практикоориентированные ситуации); деятельностные (формируемые умения и компетенции, возможные результаты применения знаний); личностные (какие интересы и образовательные
запросы обучающихся могут быть удовлетворены данным содержанием, какие личностные качества могут быть развиты).
При таком способе детальной фиксации содержания не происходит, в ходе обучения возможно построение индивидуальных образовательных маршрутов, отвечающих потребностям обучающегося. Этот вид фиксации вариативного компонента содержания образования характерен для гуманистически ориентированных образовательных подходов.
В качестве проблемных зон вариативности образования в гуманистически ориентированных образовательных подходах необходимо обозначить готовность педагогов к отбору и конструированию вариативного компонента содержания образования и проблему обеспечения гарантии достижения и оценки заявленного в этом компоненте качества образования.
Стратегию развития вариативного образования в России связывают с личностно-ориентированной моделью образования [Педагогика, 1998, с. 141-156] и реализацией ФГОС.
В целях перехода от адаптивно-ориентированной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются в общее образование такие программы, как «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Социальная служба помощи детям и молодежи» и др.
В ФГОС высшей школы вариативное содержание образования зафиксировано в вариативной части ООП. Базовая и вариативные части ООП ВПО направлены на решение задач формирования и развития компетентностей студентов (общекультурных, общих профессиональных и профессиональных), которые сформированы на основе характеристики конкретной профессиональной деятельности и раскрываются через требования к выпускнику в терминах «знать - уметь - владеть».
Вариативная часть устанавливается вузом и направлена на расширение или углубление компетенций, определяемых в базовой части. В основе разработки учебного плана заложен модульный принцип. Вариативное содержание образования фиксируется через группы компетенций, зачетные единицы и требования к условиям освоения образовательных
программ («рамочный» способ фиксации), где предусмотрена возможность создания и реализации индивидуальной образовательной программы. Главным требованием реализации ФГОС ВПО третьего поколения становится проектирование и реализация ситуации включения студентов в разные виды деятельности, что обеспечивает личностную, «внутреннюю» вариативность образования.
Среди форм реализации вариативности образования обозначается ситуация субъ-ект-субъектного взаимодействия. В процессе предъявления инвариантного компонента содержания образования педагог побуждает обучающихся к работе с ним на основе имеющегося опыта. В этой ситуации, с одной стороны, задается направление деятельности обучающегося, а с другой - актуализируется вариативное личностное содержание, при этом появляется возможность выстраивать собственную образовательную траекторию и содержание образования выступает в качестве основы для конструирования педагогического взаимодействия участников образовательной деятельности, их культурного диалога. Рамками для описания вариативного содержания в данной ситуации становится инвариантное содержание, которое рассматривается как часть поля деятельности обучающегося и намеченные требования к результату освоения программы.
В последние годы научное сообщество актуализирует проблему соотношения в образовании стандартизации и вариативности.
Стандартизация образования и вариативность образования в рамках системно-деятельностного подхода рассматриваются как две неотъемлемые друг от друга характеристики [Асмолов. Режим доступа : http://www. firo.ru/wp-content/uploads/2011/Об/Стратегия
- и - методология - социокультурной -модернизации - образования - с - приложениями. doc].
А.Г. Асмолов подчеркивает, что эволюционный смысл стандартизации заключается в обеспечении устойчивости процесса трансляции образцов познания, присущих данному уровню развития цивилизации и выделяет три аспекта стандартизации:
✓ стандартизация как условие адаптации к решению задач жизнедеятельности;
✓ стандартизация как инструмент управ-
ления знаниями в условиях разнообразия различных социальных систем;
✓ стандартизация как условие обеспечения единства образовательного пространства («единство разнообразия»).
Эволюционный смысл вариативности образования заключается в наращивании творческого потенциала обучающихся. При этом вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей развития личности при решении задач жизнедеятельности в ситуациях роста разнообразия, а также обеспечивает управление изменениями в разноуровневых образовательных системах.
Как тенденция стандартизация образования выступает в качестве системы ограничений, накладываемых на вариативность образования для обеспечения равенства возможностей обучающимся в образовательном пространстве как пространстве «единства разнообразия».
Вариативность образования как тенденция характеризуется:
✓ как способность образования соответствовать мотивам и возможностям различных групп обучающихся и их индивидуальным особенностям;
✓ как возможность управления изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве разнообразия.
Таким образом, стандартизация и вариативность образования являются взаимосвязанными, взаимообусловленными процессами, которые способствуют социализации и индивидуализации обучающихся и управлению функционированием и изменениями в системе образования на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, на уровне конкретного образовательного учреждения) [Асмолов. ЦКЬ : http://www.firo.ru/wp-content/ uploads/2011/06/Стратегия - и - методология
- социокультурной -модернизации - образования - с - приложениями^ос].
В качестве методологических ориентиров развития вариативного образования выделяются следующие [Асмолов. Режим доступа : http://rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html]:
1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ - к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики разви-
тия. В этом контексте развития вариативного образования значимую роль отводят «авторским школам» инструментальной и культурологической направленности. В зоне внимания инструментальных школ находится тот или иной конкретный метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Культурологические школы рождаются на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями (Вальдорфская педагогика, «Школа диалога
В.С. Библера» и др.).
2. От монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования, что обеспечивает широкий спектр возможностей для индивидуального развития личности.
3. От «безнациональной» унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России. Резервы для развития личности через приобщение к народным обычаям и традициям имеет система дополнительного образования.
4. От предметоцентизма - к образовательным областям, что стимулирует появление интегративных курсов и обеспечивает приобщение обучающихся к целостной картине мира.
5. От «чистых» линий развития типов образовательных учреждений - к «смешанным» линиям их развития. Эволюция образовательных учреждений по «смешанным линиям» позволяет развивающейся личности более бесконфликтно реализовать себя в системе непрерывного вариативного образования.
6. От монопольного учебника - к вариативным учебникам мотивирующей и метапред-метной направленности, основная цель которых не углубление в специальные знания, а познание себя и приобщение к культуре.
7. От монофункциональных технических средств обучения - к полифункциональным средствам и информационным технологиям, обеспечивающим вхождение человека в вариативное информационное пространство.
Обозначенные методологические ориентиры развития вариативного образования открывают возможность социокультурной модернизации формального образования как
института социализации и реализации персонифицированного подхода в обучении.
В ходе научной рефлексии над понятием «вариативность образования» важно обозначить не только «проблемные края» того поля, в котором происходит осмысливание вариативности образования, но и «область бесспорного знания».
К аксиоматическим составляющим проблемного поля интерпретации вариативности образования относят следующие позиции:
✓ Соотнесение вариативного образования с гуманистической направленностью современного образования, ориентацией на создание условий для индивидуального развития личности.
✓ Базовым показателем вариативности образования является вариативность содержания образования, которое по отношению к обучающемуся может выступать в качестве «внешнего» и «внутреннего», личностного содержания образования.
✓ Специфика описания и фиксации вариативного компонента содержания образования зависит от дидактического подхода.
В «проблемных краях» поля, в котором осмысливается вариативность образования, размещаются следующие вопросы:
✓ Готовность педагогов к отбору и конструированию вариативного компонента содержания образования.
✓ Специфика конструирования вариативного содержания образования в разноуровневых образовательных системах.
✓ Мониторинг и оценка качества вариативного образования.
✓ Разработка механизмов и технологий, гарантирующих достижение качества вариативного образования.
✓ Проблема сетевого взаимодействия образовательных систем как вектор развития вариативного образования.
Библиографический список:
1. Асмолов, А.Г. XXI в. : психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов. - Режим доступа : http:// rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html (дата обращения :
09.12.11).
2. Асмолов А.Г. Психология XXI в. и рождение вариативного образовательного пространства России [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов. - Режим
доступат : http://rl-online.ru/articles/rl01_99/501.html
(дата обращения : 09.12.11).
3. Асмолов, А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный ресурс]. - 56 с. - Режим доступа : http://www.firo.ru/ wp-content/uploads/2011/06/Стратегия-и-методология-социокультурной-модернизации-образования-с-приложениями.doc (дата обращения : 25.04.12).
4. Демидова, И.Д. Организационные формы интегративного развития науки и образования [Текст] / И.Д. Демидова, В.Н. Минина// Философия образования. - №3(11). - 2004. - С. 53-60.
5. Живокоренцева, Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.В. Живокоренцева. - СПб., 2005. - Режим доступа : http://www.dissercat.com/content/integratsiya-soderzhaniya-obrazovaniya-v-pedagogicheskom-kolledzhe-kak-problema-kollektivnog (дата обращения :
25.04.12).
6. Иванова, Е.О. Способы фиксации вариативного содержания образования в целях оценки качества образования [Электронный ресурс] / Е.О. Иванова. -Режим доступа : http://www.yspu.yar.ru/images/9/95/% В0%95.%В0%9Е._%В0%98%В0%Б2%В0%Б0%Б0% ВВ%00%БЕ%00%Б2%00%Б0^ (дата обращения :
20.04.12).
7. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики [Текст] / И.А. Колесникова. -СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.
8. Методологические ориентиры педагогических исследований [Текст] // Материалы Всерос. метод. семинара : в 2-х т. / под ред. Н.В. Бордовской. - СПб. : Изд-во СПГУ, 2004. -Т.1 - 220 с.
9. Морева О.В. Философско-методологическая интерпретация основных познавательных моделей [Текст] / О.В. Морева // Философия образования. - №1.
- 2007. - С. 75-81.
10. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка[Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., доп. - М. : Азбуковник, 1997. - 994 с.
11. Педагогика [Текст] : учеб.пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.
12. Подлиняев, О.Л. Компаративный анализ мировоззренческих позиций современной педагогики [Текст] / О.Л. Подлиняев // Образование в XXI в. : проблема целостности и непрерывности : материалы региональной науч.-практ. конф. / под ред. А.С. Косо-говой. - Иркутск : Изд-во Иркут.гос.пед.ун-та, 2001. -С. 10-17.
13. Розин, В.М. Человек культурный. Введение в антропологию[Текст] : учеб.пособие / В.М. Розин. -М. : Изд-во Моск.психол.-соц.ин-та. - Воронеж : МО-ДЕК, 2003. - 304 с.
14. Хуторской, А.В. Современная дидактика [Текст] : учеб.пособие / А.В. Хуторской. - 2-е изд., пе-рераб. - М. : Высш. шк., 2007. - 639 с.
