CC BY
146
И. А. Гончар
ВАЛИДНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХ АУДИОТЕКСТОВ
ш
Ирина Александровна Гончар
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания СПбГУ
Одно из самых главных условий эффективности обучения — правильно выбранный и методически обработанный учебный материал. Оценка пригодности звучащих текстов для целей обучения неродному языку представляется весьма важной в связи с изменением статуса аудирования по отношению к другим видам речевой деятельности.
Для того чтобы обеспечить деятельностные процессы самоизменения (и обучаемых, и обучающих) в рамках рефлексивно-продуктного подхода, необходим запуск механизма рефлексии. Это становится возможным только при использовании специальных средств обучения: пригодных звучащих текстов. Каковы критерии их отбора? Для ответа на этот сложнейший вопрос предлагаем ввести понятие валидность1 (обучающего) аудиотекста. Обучающий аудиотекст — это аутентичный текст, методически обработанный и предназначенный для обучения аудированию, который соответствует критериям валидности. Такой текст следует отличать от контрольного аудиотекста (используемого в сертификационном тестировании для контроля уровня сформи-рованности аудитивных умений у учащихся) и типового аудиотекста (варианта контрольного).
В соответствии с данным определением валидность обучающего аудиотекста рассматривается нами как комплексная характеристика, обеспечивающая запуск механизма рефлексии обучаемых и отражающая пригодность аудиотекста для целей обучения аудированию.
Валидность аудиотекста может определяться по следующим параметрам:
1) аутентичность,
2) соответствие уровню обучения,
3) привлекательность,
4) наличие жанровых характеристик,
5) отражение программной тематики,
6) правдоподобие (только для смоделированных текстов),
7) этичность,
8) эстетичность,
9) качество записи и воспроизведения.
Сомнения в правильности выбора того или иного аудиотекс-та можно разрешить, оценив его соответствие указанным позициям.
Несоблюдение хотя бы одной из них может перевести текст в разряд «инвалидных». Например, если выбранный преподавателем текст «попадает» в тему, но при этом не соответствует уровню владения изучаемым языком. Если же текст удовлетворяет всем параметрам, но каким-то образом задевает национальные чувства обучаемых (не корректен с этической точки зрения), то его использование также не приведет к желаемым результатам. Низкое качество звучания абсолютно неприемлемо: текст непригоден для обучения.
Прокомментируем каждый из заявленных пунктов.
1. Аутентичность.
Традиционно аутентичными принято называть «устные и письменные тексты, являющиеся реальным продуктом носителей языка и не предназначенные для учебных целей, не адаптированные для нужд учащихся с учетом их уровня владения языком» [1: 34].
Методисты оперируют разными терминами: «минимально адаптированный аутентичный текст», «полуаутентичный», «аутентичный текст с минимальной степенью адаптации», «аутентичный адаптированный текст». Думается, любая манипуляция с аутентичным текстом (кроме монтажа) сразу же лишает текст обозначенной характеристики. Приведенные выше термины можно заменить одним — деаутентизированные тексты. Отметим, что преподаватели-практики довольно редко обращаются к аутентичным текстам, и этот факт придется принимать во внимание при описании типов аудиотекстов, предназначенных для использования в учебном процессе.
2. Соответствие уровню обучения.
Соответствие аудиотекстов уровню обучения определяется прежде всего регламентирующими документами — Государственными Стандартами, которые следует дополнить рекомендациями «Общеевропейских компетенций» (2005). Такое соответствие коррелирует с общедидактическим принципом доступности и по-сильности восприятия текстов и требует, на наш взгляд, учета еще одного важного параметра, а именно — степени спонтанности звучащей речи. В спонтанной речи часто встречаются не-
кодифицированные включения, что затрудняет ее восприятие и понимание. Между аутентичностью и спонтанностью существует зависимость: спонтанная речь носителя всегда аутентична, но не любой аутентичный текст спонтанен. Кроме того, в определенных и достаточно сложных отношениях состоят рефлексивность речевой деятельности и условия ее спонтанного протекания2.
Вслед за И. Н. Борисовой [8] мы рассматриваем спонтанность как неподготовленность. Предпринимая попытку применить к разговорной речи словарное определение спонтанности (речь «самопроизвольная, вызванная внутренними причинами, без воздействия извне»), автор совершенно справедливо признает его некорректным, поскольку диалогическая речь имеет реактивную природу, направлена на партнера по общению и зависит от партнера, от ситуации3.
В неподготовленной речи носителей языка, при всем ее внешнем беспорядочном характере, все же можно найти закономерности, ибо они существуют. Небезынтересными в этом смысле являются суждения Г. И. Богина: «Некодифицированность речевого акта на субъязыке разговорной речи нельзя отождествлять с импульсивностью или случайностью этого речевого акта. Нетрудно показать, что рефлективно и понимание перевыражаемой ситуации продуцентом коллоквиального речевого акта, и понимание этого речевого акта реципиентом. Разумеется, легче всего представить некодифицированное речевое общение как стихию импульсов, порывов, стимулов и реакций и т. п., но возникает вопрос: почему носитель языка как бы „знает", когда следует пользоваться некодифицированной речью, а когда — речью кодифицированных жанров. Кроме того, носитель языка как бы „знает" некие „правила" некодифицированной речи — речи как бы „без правил"» [6]. Именно эти «правила» труднее всего поддаются формулировке, но без знания их исключается процесс обучения, т. к. обучать хаосу невозможно.
Кроме того, следует особо подчеркнуть, что мы обучаем устной речи, а не разговорной. Последняя, представляющая собой наименее структурированную и регламентированную ре-
чевую материю, является лишь частью корпуса обучающих текстов.
Степень сложности звучащего обучающего текста (Ксс) можно представить в виде формулы: Ксс = Ксп + Ким + Кнов + Кстил + объем + темп + Ктех, где Ксп — коэффициент степени спонтанности; Ким — коэффициент степени имплицитности смысла;
Кнов — коэффициент языковой новизны (наличие незнакомых слов, неизученных ранее синтаксических построений и т. д.); Кстил — коэффициент степени стилистической
окрашенности; Ктех — коэффициент «технических» осложнений (естественные помехи, уровень громкости, наложение речи на музыку и т. д.).
В требованиях к типовым тестам по аудированию названы четыре из перечисленных выше: Ким (наличие импликатур, начиная со II сертификационного уровня); Кнов (количество незнакомых слов в процентах); объем (количество слов) и темп (количество слогов в минуту).
По всей видимости, значения данных коэффициентов должны устанавливаться количественным соотношением обозначенных явлений к целому тексту. Их допустимые величины можно определить только экспериментально. Важно, чтобы суммарно осложняющие факторы не вывели текст за пределы возможностей обучаемых, не снизили мотивацию и не сделали работу с текстом бессмысленной.
3. Привлекательность.
Возможно, эта позиция вызовет много вопросов, поскольку оценка привлекательности обучающего аудиотекста весьма субъективна.
В связи с этим обратимся к принципу антропоцентризма, на котором строится вся современная гуманитарная методология, и филологические и педагогические дисциплины не являются исключением. Без учета фактора личности говорящего эффективно обучать речевой деятельности на иностранном языке, рассчитывая на продуктивную рефлексию, — невозможно. А проявляется личность говорящего только в полноценном тексте, каковым является текст
аутентичный. Именно такие тексты, в центре внимания которых «находится языковая личность в ее модусах и отношениях» [18: 5], являются основой для лингвокультурологических исследований, изучения проблем межкультурной коммуникации, описания специфики национальной мен-тальности и т. д. И только аудированию почему-то продолжают обучать на искусственных текстах, где эта личность стерта: все идеально правильно. А главное, в один смоделированный текст можно ввести всю нужную грамматику и всю нужную лексику, что до сих пор считается основной задачей методиста. Говорит ли так в жизни хоть один носитель русского языка — неважно. Нет «правды жизни», нет «правды характеров» — нет примеров естественной речи.
Опыт работы с видео- и аудиосюжетами телевизионных и радиопрограмм, а также с фрагментами художественных фильмов доказывает, что при восприятии «живых» текстов внимание реципиента сосредоточивается именно на «речевом образе говорящего, манере его поведения, манифестируемой речевыми действиями» [10: 50], и взаимодействие именно с такими персонажами пробуждает интерес у обучаемых.
Для того чтобы обеспечить процесс обучения аудированию адекватными учебными материалами, нужно много текстов «хороших и разных». И если использование искусственных ау-диотекстов на Элементарном, Базовом и I сертификационных уровнях еще можно как-то допустить, то на последующих уровнях, когда активно включается модусный компонент, привлечение смоделированных звучащих текстов представить невозможно. Даже самый опытный методист не способен воссоздать атмосферу противостояния и речевые партии участников диалога по типу передачи «К барьеру!», в которой языковая личность самобытно существует в открытом коммуникативном эпизоде.
И еще один важный вопрос: всякий ли аутентичный текст является привлекательным с методической точки зрения? Казалось бы, любой аутентичный текст всегда привлекательнее искусственного, однако не все аутентичные тексты привлекательны в равной степени.
Привлекательным следует считать текст, который максимально повышает мотивацию деятельности учащегося; ярко проявляет свои прагматические характеристики; представляет собой единицу общения и образ деятельности; демонстрирует достижение определенных коммуникативных целей в различных ситуациях и подводит к умозаключению: «если я умею понимать то-то и то-то, то и сам в реальной жизни смогу сделать то же самое». Таким образом, в форме лично значимых переживаний и оценки ситуаций возникают и эмоции интереса, что является дополнительным стимулом для выхода учащегося в рефлексивную позицию.
С факторами, повышающими степень привлекательности текста, связаны информативность и познавательность. Ясно, что даже самый незначительный аутентичный фатический диалог дает некоторые знания об участниках коммуникативного акта: пол, возраст, социальный статус и др. Помимо этого иногда интонация говорит об особенностях характера человека ничуть не меньше, чем его развернутая психологическая характеристика. Но если участники коммуникации показаны в контексте событий, предоставляющих дополнительную информацию о национальной культуре, о фактах исторически значимых, то это значительно повышает степень информативности текста. Например, фрагменты репортажа о награждении Государственной премией — идеальный материал, тем более что, как правило, в таких текстах имеется комбинация разных речевых жанров: информативный монолог о фактах биографии, поздравление, ответное слово именинника и богатый спектр формул выражения благодарности.
4. Наличие жанровых характеристик.
Важность данной позиции определяется прежде всего прямой зависимостью содержания обучения аудированию от жанровой специфики текста: коммуникативное взаимодействие требует учета жанровой природы речевого поведения участников общения. Кроме того, мы должны помнить, что готовим студентов к существованию в естественном и бесконечно разнообразном инокультурном звучащем мире, где каждый текст в той или иной степени отличается жанровым
своеобразием (даже при условии диффузных проявлений). И, наконец, определенные типы/жанры аудиотекстов будут предъявлены обучаемым в субтесте «Аудирование», к чему они должны быть подготовлены.
Систематизация аутентичных текстов представляет собой огромную проблему вследствие необозримого разнообразия их содержательных и формальных характеристик. Этой проблемой занимаются многие лингвисты и методисты [12; 3; 9; 8; 14; 15 и др.]. С момента постановки проблемы жанров М. М. Бахтиным, который рассматривал ее как часть концепции культуры [5], на сегодняшний день единой типологии жанров (так же, как и единой типологии текстов) нет. Следует учитывать, что жанр речи включает экстралингвистический аспект, и этот факт открывает выход, например, на следующую возможную дефиницию: речевой жанр — это «вербальное оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей» [15: 108].
При отборе текстов для использования их в учебном процессе необходимо опираться на теоретический опыт предшественников и в соответствии с программой обучения применять его к конкретным образцам звучащей речи.
5. Отражение тематики.
Пространство реальных звучащих текстов
настолько огромно, что при определенных усилиях всегда можно найти подходящий текст на какую-либо тему. Полезна работа с аудиотекстами, освещающими разные стороны предмета и представляющими предмет в жанровом многообразии. Например, по теме «Образование» целесообразно отобрать монологические и диалогические тексты из разных сфер общения, в которых рассказывается о системе образования в России, причем не только о достижениях, но и о проблемах. Практика показывает, что оптимальное количество обучающих звучащих текстов, относящихся к одной теме4, — 4 (2 видеосюжета для работы в аудитории и 2 аудио-текста для домашнего задания).
6. Правдоподобие.
По данному критерию предлагается оценивать только смоделированные тексты, так как аутентичные тексты в силу своей природы не нуж-
даются в такой оценке. И не было бы необходимости вводить этот показатель, если бы не большое количество искусственно созданных текстов, представленных в новейших учебниках, а также образцов текстов для обучения аудированию, которые вызывают по меньшей мере удивление (см., напр.: [13: 162; 17: 127, 132]).
Создание текстотеки для обучения и чтению, и аудированию — сложный, творческий процесс, который требует определенного опыта и фантазии. В случае озвучивания написанного текста появляется еще одна немаловажная проблема: как приблизить текст к естественному? На фоне таких трудностей возникает закономерный вопрос: не создаем ли мы их себе сами? В «природе» уже существуют звучащие тексты всех необходимых жанров. С ними и следует работать.
7. Этичность.
Категорию этичности целесообразнее рассматривать не в философском аспекте, а с позиций политкорректности — широкого гуманитарного понятия, суть которого — толерантное общежитие, уважение к личности. Однако политкорректность не должна ограничивать проявление национальных чувств или приводить к их стерилизации, когда, например, предписывается «русский» заменять «российским», а патриотизм приравнивать к шовинизму или национализму. Российская действительность не должна лакироваться, но все же предпочтительными будут такие тексты, которые демонстрируют лучшие стороны отечественной культуры, национального характера, русских традиций. Не в ущерб, разумеется, интересам людей других культур.
8. Эстетичность.
Требования к эстетической стороне как «фокусу всей мировой культуры и средоточию всего гуманитарного опыта человечества» [7: 556] также обязательны к выполнению: «Эти сферы культуры сегодня чрезвычайно значимы для мирового сообщества и особенно для России» [Там же]. Необходимо помнить, что в университетах не только учат, но и воспитывают. В том числе и вкус.
9. Качество записи и воспроизведения.
Прослушивание звучащих текстов, предназначенных для учебных целей, не должно вызывать дискомфорта у студентов. Следует особо огово-
рить, что в случае использования видеофрагмента требования к качеству записи сохраняются, однако при некоторых погрешностях видеоряда (что, разумеется, нежелательно) текст с хорошим качеством звучания может быть признан валидным.
В качестве примера рассмотрим звучащий обучающий текст, который, на наш взгляд, соответствует всем параметрам валидности.
Фрагмент из х/ф «Мелодии белой ночи», 0'46" (реж. С. Соловьев)
Ситуативный контекст.
Герой фильма, музыкант (дирижер), опекает свою японскую коллегу-пианистку, которая приехала в Ленинград на стажировку; он везет ее в загородный домик, чтобы познакомить с приемной матерью, с приемным братом и своим маленьким сыном. Диалог происходит в машине по дороге на дачу.
Он:
— В Эрмитаж мы сходили. И в Петропавловку сходим. И на балет. Но это еще не все... не весь Ленинград и не вся Россия. Ведь верно?
Она:
— Верно.
Он:
— Вы ведь не только туристка, Вам, верно, и другое интересно? Мне вот, к примеру, за границей всегда интересно, как люди живут. Просто. как они живут. В чем мы похожи, а в чем другие. Ведь интересно?
Она:
— Интересно.
Он:
— Вот сегодня, к примеру, я с бабкой Вас своей познакомлю. И с Федей.
Она:
— А кто это — Федя?
Он:
— Брат.
Это текст аутентичный; по степени сложности соответствует Базовому уровню; включен в «реальную» ситуацию, содержит конструкции, типичные для нейтральной разговорной речи; в жанровом отношении может быть охарактеризован как фатический, неформальный, непубличный, консентный диалог в сфере социально-бытового общения, с умеренным проявлением экспрессии, характерной для устно-разговорно-
го стиля речи; отражает программную тематику (семья, люди, межличностные отношения, город, достопримечательности); этичен (не затрагиваются табуированные темы и герои относятся друг к другу доброжелательно); эстетичен (в естественной форме декларируются общечеловеческие ценности); качество звучания — отличное.
Кроме того, композиция данного аудиотекста прозрачна, опорные языковые/речевые конструкции вычленяются легко; открывается выход на стереотипические построения, что делает его очень привлекательным с методической точки зрения.
Вопрос о художественности/нехудожественности такого типа текстов не однозначен. С одной стороны, это фрагмент художественного фильма (а кино — искусство), и, следовательно, по всем признакам он должен относиться к художественным, но в отрыве от развернутого художественного кинотекста данный фрагмент в некоторой степени теряет свою художественность и методически может быть интерпретирован как иллюстрация типовой ситуации неформального общения малознакомых людей5.
Допускаем, что валидность обучающего аудиотекста обеспечить нелегко. Нужно быть готовым к тому, что в ряде случаев придется, может быть, пойти на разумный компромисс, исходя из соображений, что позиции все же так или иначе отличаются по «весу» и не существует ничего совершенного. Однако к идеалу необходимо стремиться, минимизировав отступления от желаемого качества.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 В переводе с английского языка validity (валидность) означает 1) «действительность, законность, 2) вескость, обоснованность» [16: 834]. В «Словаре терминов и понятий тестологии» валидность трактуется как «действенность, адекватность, пригодность (! — выделено мной. — И. Г.), обоснованность» [4: 9].
2 О классификации аудиотекстов с учетом параметров аутентичности и спонтанности применительно к обучению аудированию инофонов в аспекте РКИ см.: [11].
3 Это положение соотносится с психологической точкой зрения: «По существу никакая речь не может быть спонтанной, так как она является ответом на какое-либо воздействие внешней или внутренней среды. Если побуждение к речи носит внутренний характер, то не следует забывать, что любая мысль, чувство или желание человека не спонтанны, а определяются многими причинами общественного и личного
характера в их взаимосвязи. Поэтому так называемая спонтанная речь должна пониматься как речь, не подготовленная заранее» [2: 245].
4 При условии, что одна тема изучается не менее 2 недель.
5 Происходит вычленение мельчайшего элемента на атомарном уровне из структуры: как атом не несет информации о свойствах вещества, так и минимальный фрагмент художественного фильма может утрачивать художественные свойства целого произведения. Но так происходит не всегда: иногда и одна реплика может оказаться художественно весьма значимой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999.
2. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
3. Арутюнова Н. Д. Речеповеденческие акты в зеркале чужой речи // Человеческий фактор в языке. Коммуникация. Модальность. Дейксис. М., 1992.
4. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., 2000.
5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.
6. Богин Г. И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (рукопись).
7. Борев Ю. Эстетика. Теория литературы. Энциклопедический словарь терминов. М., 2003.
8. Борисова И. Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. М., 2005.
9. Валгина Н. С. Теория текста. М., 2003.
10. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993.
11. Гончар И .А. О требованиях, предъявляемых к звучащему тексту при обучении аудированию, с позиций теории деятельности (в аспекте РКИ) // Мир русского слова и русское слово в мире: Мат-лы XI Конгресса МАПРЯЛ. Т. 6 (2). София, 2007. С. 86-94.
12. Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М., 1982.
13. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузов-ской подготовки. СПб., 2006.
14. Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации // Мир русского слова. 2001. № 3. С. 104-108.
15. Кормилицына М. А., Сиротинина О. Б. Хорошая речь. Саратов, 2001.
16. Мюллер В. К. Англо-русский словарь. М., 1969.
17. Русское слово. Учебный комплекс по русскому языку для иностранцев. Элементарный уровень. Книга для студента: учеб. пос. / Под ред. Е. Е. Юркова, Л. В. Московкина. М., 2006.
18. Сорокин Ю. А. Человек говорящий в его модусах и отношениях (обзор-дискуссия) // Массовая культура на рубеже ХХ-ХХ1 веков: человек и его дискурс. Сб. науч. трудов. М., 2003. С. 7-24.
