CC BY
65
УДК 371
Волкова Лилия Викторовна
Нижегородский институт развития образования
УВЛЕЧЁННЫЕ ПЕДАГОГИ КАК «ИДЕАЛЬНЫЕ» СУБЪЕКТЫ СРЕДООБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
Предложен взгляд (в контексте средового подхода Ю.С. Мануйлова) со стороны организатора средообразовательного процесса в общеобразовательном учреждении на увлечённых какой-либо деятельностью педагогов как творцов школьной среды, реализующих свой потенциал для изменения качества детской среды и получения качественного педагогического результата.
Ключевые слова: средообразовательный процесс, творцы среды, педагоги.
Известный учёный-психолог Анатолий Николаевич Лутошкин, как пишут ав. торы вступительной статьи книги «Эмоциональные потенциалы коллектива», «был современным человеком, а потому остался нужным нашей сегодняшней и, думается, завтрашней школе» [1, с. 3].
Его актуальные и по сей день работы - «стремление проникнуть в эмоциональную сферу детского коллектива для повышения эффективности обучения и воспитания каждого отдельного ученика» [там же, с. 19].
Учёный утверждал, что в основе появления и проявления новых эмоциональных источников жизненной энергии лежат особые феномены и их «загадочные свойства», также «большая побудительная сила, рождавшаяся в процессе одновременного переживания людьми различных чувств, заразительность и чрезвычайная подвижность массовых и групповых настроений, их способность к охвату большого количества людей» [1, с. 10]. Педагог же, по мнению А.Н. Лутошкина, во многих случаях не может оказать эффективного влияния на происходящее в детской среде.
Вопросами влияния среды на становление личности ученика, изучения её возможных и вероятных воздействий, опосредованного (через среду) управления этим процессом занимается современный исследователь, автор теории и технологии средового подхода в воспитании Ю.С. Мануйлов (работавший в начале 80-х гг. в созданном А.Н. Лутошкиным лагере для старшеклассников «Комсорг»).
В трактовке Ю.С. Мануйлова, «среда - это то, среди чего пребывает человек», т.е. среда в значении не только условия, но и потенциального средства воспитания [5, с. 76].
Для того чтобы управлять процессами формирования и развития личности ученика, пред-
варительно необходимо среду с желаемыми характеристиками создавать, заниматься преобразованием среды, иными словами, осуществлять средообразовательный процесс.
В нашем понимании средообразовательный процесс (как часть целостного образовательного процесса) - это целенаправленный процесс преобразования компонентов детской среды для решения задач формирования и развития личности ученика.
Согласно Ю.С. Мануйлову, среда включает в себя такие компоненты: трофику (питательный элемент), совокупность ниш, средоточие стихий и ярких индивидуальностей, названных в теории средового подхода «меченые».
Первый элемент среды - это стихии как властвующие над человеком силы, захватывающие его информационные потоки, увлекающие волны интересов, возбуждающие импульсы, вихри чувств, влияющие вибрации и пр. (разве не об этом писал, говоря о «скрытых механизмах, усиливающих жизненную энергию общающихся», в своих работах и А.Н. Лутошкин?!). Педагогический смысл этого понятия раскрывается в том, что стихии способны захватывать, увлекать индивидуумов, управлять их поведением, выступать принуждающей и подчиняющей силой. Стихии детерминируют выбор возможностей, а потому делают возможным формирование человека. Именно поэтому стихии названы параметром вероятного в среде.
Как отмечает Ю.С. Мануйлов, особенность стихий состоит в том, что они могут существовать в явной или скрытой форме, независимо от породившей их причины, а также распространять своё влияние на сферы, далёкие от той, в лоне которой они зародились. Учёный пишет: «Существенно и то, что стихии «ходят стаями». Они подразделяются на доминирующие и сопутствую-
© Волкова Л.В., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
139
щие им. Столкновение стихий и составляет суть жизненной драмы, которую можно избежать, владея искусством управления ими. Стихийные влияния среды - это влияния стихий, не регулированные «центром», организованные влияния среды - это влияния стихий, управляемые центром» [3, с. 80].
Для решения проблем средообразования можно говорить о существовании в действительности и целерациональной необходимости самых разных стихий. Приведём для примера только некоторые из них: стихия служения идеалам добра, истины, справедливости, духовного раскрепощения, поиска, милосердия, любви, поклонения, неприятия, ненависти, противоборства, противодействия, упорного труда, взаимопомощи, демонстрирования, прагматизма, самовыражения, эстетизации, конкуренции, протеста, профилиза-ции, игры, забавы, индивидуализма, вопрошания, познания, творчества изобретательности, новаторства и т.д. Именно стихии «вынуждают» ребёнка, для становления личности которого собственно и создаётся среда, присваивать последнюю, «делая» частью своей среды.
Второй элемент среды - это ниши. Ниши в теории средового подхода Ю.С. Мануйлова определены как всё то, куда можно войти (хотя бы мыслью), где можно пребывать и с помощью чего реализовывать свои индивидуальные потребности. «Педагогический смысл этого понятия заключается в том, что оно позволяет представить индивидуума субъектом жизнедеятельности, субъектом реального выбора возможностей» [2, с. 4].
Нишами могут быть учебная деятельность, музыкальная программа, дружеская компания, музыкальное произведение, читаемая книга, жизненная философия, уголок природы, комната в квартире, любимая вещь и т.д. Ниши делают возможным развитие человеческой индивидуально-
сти. Именно поэтому ниши являются параметром возможного в среде.
С нишами связан ещё один элемент среды -трофика как то, что питает, образует содержательную часть среды. Стремясь в ниши, индивидуум стремится получить необходимую трофику.
Третий элемент среды - это «меченые» как явный результат влияния среды: «есть влияние -есть меченые». «Меченые - предрасположенные к какой-либо деятельности индивидуумы, постоянные в своих пристрастиях» [4, с. 16]. Педагогический смысл понятия в том, что оно «показывает ту роль, которую сыграла среда в жизни человека, с одной стороны, а с другой, - указывает на особенное в нем, что проявляется в отношениях с миром» [2, с. 120]. (Сразу же вспоминается образ-символ «Горящий факел», используемый А.Н. Лутошкиным для описания уровня социально-психологического развития коллектива, применимый, как представляется, для яркого образа описываемых индивидуумов!). Наличие в среде «меченых» как совершенно определённое последствие её влияния выступает параметром достоверного.
Итак, среда как некое средство, инструмент, механизм влияния на ребёнка представляет собой властвующие в ней силы в виде средоточия стихий, разрешающие возможности в форме совокупности ниш и ярких индивидуальностей, точнее «меченых», в качестве очевидного последствия влияния прежней среды. Все элементы среды показаны в таблице 1.
Другой составляющей структуры средообразовательного процесса являются субъекты средообразовательных практик, которые включены (вписаны, организованы) в один из элементов среды и их действия, направленные на изменение качества школьной среды.
Субъектом средообразовательного процесса может быть любой творец среды (школьник, его
Таблица1
Общие сведения обо всех элементах среды (согласно теории Ю.С. Мануйлова)
Название элемента среды Функция элемента среды Параметр среды
стихии властвуют в среде, захватывают, подчиняют, увлекают параметр вероятного
ниши ограничивают пространство и время в среде, открывают объективные возможности среды параметр возможного
меченые создают вокруг себя определённую атмосферу, генерируют стихии, привносят значимую для них трофику параметр достоверного
родители, педагоги, другие участники образовательного процесса), действия которого объективно ведут к изменению среды. Субъект средообразовательного процесса, в нашем понимании, характеризуется как общими свойствами, присущими субъекту познания, деятельности, общения, жизни в целом, так и специфическими особенностями. Эти особенности сформулированы нами в идее совокупности трёх признаков («может», «располагает», «желает»).
Первый признак - наличие у субъекта средообразовательного процесса способностей, которые могут быть востребованы в деятельности по преобразованию среды. К этим способностям отнесены следующие: специфичные общие - способность создавать ниши, генерировать стихии, включать в деятельность других исполнителей; специфичные педагогические - способность понимать и чувствовать влияние осуществляемых в среде изменений на личность школьника; специальные способности - литературные, художественные, музыкальные, сценические, графические, математические и другие, необходимые для создания «разных сред» требуемого достоинства и качества.
Второй признак - обладание определёнными ресурсами (материальными, финансовыми, интеллектуальными, временными, техническими, пространственными, информационными, культурными, правовыми, административными), умение их находить или перераспределять.
Третий признак - наличие мотива отношения к среде, в качестве которого может выступать любая причина его активности (потребности, интересы, влечения, стремления, желания, эмоции, чувства, переживания, опыт, установки, убеждения, идеалы, мечты и пр.), влекущая за собой изменения в образовательной среде.
Таким образом, субъект средообразовательного процесса - любой его исполнитель и творец, действия которого объективно ведут к изменению среды. Отличительными чертами субъекта средообразовательного процесса являются наличие: а) способностей (как обязательного профессионально-личностного качества, необходимого для успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности); б) мотива к изменению среды; в) достаточных и доступных для создания образовательной среды ресурсов.
В качестве основных творцов среды, использующих её как средство для управления процес-
сами развития и формирования личности и видящих целостный средообразовательный замысел, выступают, как правило, педагоги. При этом они могут быть как коллективными, охваченными общим движением носителями стихий, так и индивидуальными, способными увлекать других.
Субъекты средообразовательного процесса могут выступать составляющими элементами разных ниш. Находясь в нише, они чувствуют определённую степень свободы. Они не подчинены какой-то властвующей силе. У них всегда есть выбор: либо остаться в этой нише и осуществлять изменение среды вместе с другими, либо по-своему, обособленно, автономно преобразовывать нишу, либо покинуть её и создать иную нишу.
Есть среди субъектов средообразования (уже включённых в деятельность по созданию среды) те, которые обособленны, заметны, чем-то выделены. Они ведут себя особым образом, своим поведением резко отличаются от других. Эти индивидуумы, названные в теории средового подхода метафоричным понятием «меченые» (являясь и элементом среды, и посредником-исполнителем средообразовательного замысла), представляют наибольший интерес для организаторов средообразовательного процесса в школе. Их отличают ярко выраженные способности, заметное для учащихся и коллег отношение к качеству школьной среды.
Педагоги такого типа «не могут жить, не создавая своеобразного поля», не излучая стихий и не продуцируя трофику для детей. Так, позитивно меченные стихией интеллектуального творчества не могут не создавать в детском сообществе исследовательскую среду, стихией популяризации у школьников здорового образа жизни - здоровьесберегающую среду, стихией компьютеризации -информационную среду учащихся и пр. В любой ситуации «меченые» привносят в среду значимую для них трофику, ибо «музыкант всегда останется музыкантом, художник - художником», эстет -ценителем прекрасного, моралист - источником нравоучений, организатор - устроителем какой-либо акции для детей и вместе с детьми и т.д.
«Меченые» - это выделяющиеся в среде педагоги, необычное (для других) поведение которых обусловлено зависимостью от прежних переживаний, оставивших след в их строе чувств, мыслей, внутреннем и внешнем облике, выдающих их устойчивую предрасположенность к чему-либо и постоянную готовность действовать в оп-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2
141
ределённом направлении свойственным им способом. Педагоги представленного типа выступают «идеальными» субъектами средообразовательного процесса по ряду причин. Во-первых, они внешне заметны, а потому образуют визуально значимую среду школьников. Во-вторых, их действия примечательно постоянны, отточены временем и обстоятельствами, и, как правило, продуктивны. В-третьих, поведение замечательно прогнозируемо, что и позволяет управлять их активностью, целенаправленно включая в средообразовательный процесс и подготавливая изменения в школьниках.
Своим отличным от других поведением «меченые» наиболее приметны в школьной среде. Даже не желая того, они замечаются ученическим сообществом и самим фактом своего присутствия оказывают влияние на их поведение и деятельность. Выступают «идеальными» для достижения цели средообразовательного процесса субъектами.
Энергетический потенциал этих увлечённых, одержимых, готовых действовать определённым способом педагогов невероятно велик. Их появление, поступки, действия, как правило, привносят в школьную среду определённую стихию, сильную энергетику, влияющую на среду, которая, в свою очередь, оказывает влияние на детей.
Их готовность и способность воспроизводить себя путём производства трофики и стихий служит основой управления их активностью в процессе совершенствования школьной среды. Опыт показывает, что в процессе преобразования среды могут быть полезны разные «меченые». Так, в процессе создания предметно-эстетической среды (с целью формирования эстетического вкуса учащихся) могут быть востребованы такие «меченые»: «оптимизатор деятельности», который всегда и всё делает по плану, - для проектирования и переустройства внутреннего пространства школы; рафинированный «эстет», навязчивый в своём стремлении «изменить мир» с позиций красоты и стилевого единства, - для внесения корректировок в разработанный проект; «дизайнер-любитель» с неотступным стремлением применить свои знания о ландшафтном дизайне на практике - для облагораживания пришкольной территории; рачительный «хозяйственник», умело распоряжающийся имеющимися финансовыми средствами, -для приобретения необходимых материалов, мебели, оргтехники и пр.; темпераментный «оратор»,
генерирующий стихию заинтересованности и способный увлечь идеей, - для проведения встреч с родителями, общественностью, жителями микрорайона школы и многие другие.
При конструировании музейно-педагогической среды (с целью формирования у детей гражданской позиции, развития потребности восстанавливать «связи между прошлым, настоящим и будущим») необходимы: любитель первым получать все новости и рассказывать их, - для налаживания поисковой деятельности; «педант» с ярко выраженной установкой всё делать аккуратно -для подготовки экспонатов и экспозиций; умелый «мастер», с навязчивым стремлением всё делать своими руками, - для необходимого оборудования музейной комнаты; «знаток истории» - для проведения в музейной аудитории экскурсий, лекций, занятий и пр.
«Меченые», как следует из приведённых примеров, обусловливают определённое содержание и формы организации средообразовательного процесса, тем самым предопределяя качество школьной среды, оказывающей влияние на развитие и формирование личности ученика.
Таким образом, увлечённые чем-либо педагоги, одержимые какой-либо идеей, стремящиеся к её реализации могут быть рассмотрены «идеальными» (в плане качественного изменения школьной среды) субъектами средообразовательного процесса. Именно такие педагоги, перефразируем выражение А.Н. Лутошкина, создают «эмоциональную партитуру» воспитательного воздействия непосредственно на личность школьника, апеллируя к её внутреннему миру, к её возможностям» [1, с. 119].
Библиографический список
1. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М.: Педагогика, 1988. - 128 с.
2. Мануйлов Ю. С. Словарь терминов средо-вого подхода в педагогике. - Н.Новгород: Изд. Ю.А. Николаев. - 16 с.
3. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. - 2000. - №7. - С. 36-43.
4. Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании. - М.; Н.Нов-город, 2008. - 222 с.
5. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. - 2-е изд., перераб. - М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. - 157 с.
