CC BY
59
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. - Ижевск, 1995. - 250 с.
Всеобщая декларация прав человека. - М.: Изд-во: Права человека, 2006. - 12 с.
Ницше Ф. Сочинения: В 2 т.: Пер. с нем. - М.: Мысль, 1990. -Т. 1. - 831с.
Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - 7-е изд., пе-рераб. и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - М.: Изд-во: АПК и ППРО, 2004. - 32 с.
Поступила 19.04.2010 г.
УДК 37.012.1
УТОПИЧЕСКИЙ ГЕНЕЗИС ОБРАЗОВАНИЯ
Е.Н. Роготнева
Томский политехнический университет E-mail: [email protected]
Обосновывается идея о том, что генезис всех педагогических теорий восходит к социальным утопиям, которые в переломные эпохи предлагали новые образы человека и средства его формирования. До сегодняшнего дня история педагогики в таком ракурсе не рассматривалась. Исходная утопичность образования слабо осознается, что приводит к смешиванию различных педагогических технологий в рамках одной образовательной традиции. Отсутствие критериев оценки эффективности реализации педагогических технологий и несоблюдение парадигмальных границ образовательных систем порождает проблемную ситуацию в современном образовательном пространстве.
Ключевые слова:
Образовательные парадигмы, классические утопии, педагогические технологии, границы образовательных систем, критерии
эффективности.
Key words:
Educational paradigms, classic utopias, pedagogical techniques, borders of educational systems, criteria of efficiency.
Ставшее крылатым высказывание Н.А. Бердяева о том, что «самое страшное в утопиях то, что они сбываются...», как никакое другое передает те чувства, которые испытывает большинство людей при слове «утопия». Вопрос об утопии- это вопрос о социальной норме и о социальных ценностях. Когда старые ценности уже не действуют, по необходимости роль генератора новых ценностей берет на себя утопия. В этом смысле любой новый социальный проект на начальном этапе обладает всем набором утопических характеристик. Утопия адаптирует какой-либо из вариантов «странного будущего» к реалиям настоящего. Они придают ценность, смысл и направление нашему миру, стремясь к совершенному, идеальному социальному устройству.
В современном мире существует множество отголосков мечты, перешедшей из прошлого в настоящее, и перекидывающей мост в будущее. Поэтому в данной статье мы будем рассматривать утопию как социальный идеал лучшего будущего. Исследования «сбывшихся утопий» и сам факт того, что утопия может стать реальностью, дает понимание утопии как цели, не являющейся аттрактивной для конкретной социокультурной системы [1]. Актуальность изучения утопических воззрений прошлого, а также констатация и рассмотрение фактов их существования в современном обществе обосновывается возможностью претворения уто-
пических проектов в жизнь. Таким образом, становится возможным более подробное изучение взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего, а также анализ механизмов их взаимодействия.
Утопии каждой исторической эпохи, будь то утопические идеи античных философов или ученых эпохи Просвещения, имеют свои специфические черты. Любая утопия порождается конкретными историческими событиями общественной жизни и неизбежно несет исключительно важную, ценную информацию о породившей её эпохе. «Отпечаток» времени и места, в котором возникла та или иная утопия, позволяет проследить этапы трансформаций основных социальных институтов, и институт образования не является исключением.
Смена культурных эпох всегда сопровождалась сменой соответствующих образовательных парадигм. Причиной тому служила трансформация целей и ценностей социокультурной среды [2, 3]. Переход от одной культурной эпохи к последующей связан с кризисными моментами в развитии общества, с состоянием неустойчивости, неоднозначности. В такие переходные периоды роль стабилизатора берет на себя утопия, как способ выражения мечты о желаемых изменениях в будущем. Несмотря на страх перед осуществившимися утопиями, многие из предлагавшихся социальных реформ включали пункты, вдохновленные утопиями, а большинство утопий явно или неявно призывали
к социальным изменениям. Вырастая, как правило, из критики настоящего, утопия рисовала дальнейшее движение общества, его возможные пути, набрасывала различные варианты грядущего. Желая одновременно сохранить лучшее из прошлого и разработать идеальное будущее, авторы утопий сами часто создавали конкретный план по переустройству социальных институтов, в том числе и института образования. Например, такой проект реформы образования предложил в романе «Как это можно сделать» Д. Ричардсон. Писатель убежден, что, четко следуя разработанному им плану, Англия через двадцать лет получит общество, полностью свободное от нищеты и невежества.
Идеи, подразумевающие создание единого мирового порядка на основе единой социальной модели, оцениваются ходом истории как неистинные и иллюзорные. Тем не менее, практически во всех современных концепциях образования имманентно содержатся элементы утопии, что поднимает вопрос о месте и функциях утопии в процессе реконструкции образования как социального института, о креативном потенциале утопии в современной образовательной ситуации.
Проблемную ситуацию порождает то обстоятельство, что классические утопии и классические теории образования исходят из идей одних и тех же мыслителей: Платона, Ф. Бэкона, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта. Теории образования возникали как прикладные области философских систем, но сами исходные идеи воспитания человека не подвергались методологической коррекции. Так, например, принцип наглядности, который является основополагающим при работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, был изложен Томазо Кампанелла в трактате «Город солнца». Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки ... Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста» [4. С. 147]. Томас Мор в книге «Утопия» [5] обозначил несколько принципиальных педагогических идей: равенство образования независимо от пола; равное начальное обучение; преподавание на родном языке; непременность самообразования, стандартизация личности. Однако были «забыты» те условия и, самое главное, цели, которые инициировали эти педагогические идеи. Можно сказать, что утопичность образования в том, что исходная утопичность идей никак не осознается.
Второе пересечение утопии и образования находит отражение в непосредственной близости их предназначения. И утопии, и образование гарантируют человеку и обществу желаемый результат, но в другом пространстве и в другом (будущем) времени. Но если утопии обещает возможность одинакового счастья для всех посредством достижения страстно желаемых обществом целей, то об-
разование гарантирует реальность осуществления этой возможности. В этом и заключается утопия самого образования, в гарантии одинакового для всех результата, что, по сути, является обманом человека. В феврале 1893 г в своей публичной лекции «Два воспитания» В.О. Ключевский говорил: «Идея школы слагается из известной цели, к которой направляются все образовательные средства, знания, навыки, правила, и из прилаженных к этой цели приемов, которыми эти средства проводятся в воспитываемую среду» [6. С. 6]. Существует образовательный идеал, к которому стягиваются все образовательные ресурсы. Личные цели человека не принимаются во внимание. Образование не учит ставить цели, более того, не дает возможности этих целей достичь. Учащиеся обязаны разделять цели образовательной системы. В данном случае институт образования осуществляет функцию социальной селекции. Т. Кампанелла описал назначение данного отбора следующим образом: «В городе солнца заботились об улучшении породы людей, так как были убеждены, что это основа общественного блага. Благодаря воспитанию и жесткому биологическому отбору жители отличаются отменным здоровьем и привлекательностью» [4. С. 148]. Подобным образом поступают и в реальном образовательном пространстве: тех, кого не удается перевоспитать или кто не разделяет ценностей системы, из этой системы «выбрасывают».
Проникновение утопических идей в педагогическую практику способно дезориентировать формируемую личность, что особенно ярко проявляется в условиях внешних модернизаций. В настоящее время, когда тенденции глобального развития сочетают огромное разнообразие локальных целей, человек поставлен в ситуацию выбора между личными жизненными целями и теми целями, стремление к которым формирует в человеке образование как социальный институт. Актуальность разрешения обозначенной проблемной ситуации определяется тем, что образование в качестве социального института призвано воспроизводить социокультурные образцы и ценности, но вместе с тем в своей организации основывается на идеях, нуждающихся в адаптации к требованиям настоящего времени. Следовательно, необходимо выявить границы взаимодействия утопии и образования для установления этапов, где идейное содержание философии образования трансформируется в теории образования, в формы организации образовательных систем и в разработку педагогических технологий. Иными словами, для этапов, на которых образование должно преодолеть свою исходную утопичность, чтобы дать человеку ориентиры, совпадающие с его личными устремлениями и общими социокультурными тенденциями.
В философской антропологии и философии культуры проблема границ взаимодействия утопии и образования не становилась предметом специального исследования. Гораздо чаще философской рефлексии подвергалась проблема противоречий меж-
ду краткосрочными и долгосрочными целями образования. Однако, в 1997 г. в программном докладе ЮНЕСКО Жак Делор (председатель комиссии по образованию ЮНЕСКО) отметил, что образование есть необходимая обществу утопия. По сути, в докладе Ж. Делор еще раз проговорил те задачи, которые общество ставит перед образованием в XXI в. Большая часть этих задач вряд ли когда-нибудь будет решена. Но утопия - это не столько цель, сколько движение к этой цели. По этому поводу У. Честертон говорил, что «человек без утопии страшнее, чем человек без носа». Он также обратил внимание на тот факт, что «на фоне увлечения системами и концепциями очень часто забывают об отдельном человеке с его исконными задачами и противоречиями». Образование призвано дать человеку необходимые средства для достижения личных жизненных целей. По тому, насколько успешно оно справляется с этой задачей, можно судить об эффективности той или иной образовательной системы.
С другой стороны, эффективность образовательной системы может быть оценена с позиции целей самой системы, которые должны приблизить человека к социальному идеалу, воспринятому данной социокультурной средой [3, 7]. Столкновение между жизненными целями личности и целями образовательной системы актуализирует выявление аксиологических границ в образовательном пространстве. Без выяснения областей идейных пересечений утопий и парадигмальных оснований образования сложно установить те пределы, в которых при всем существующем разнообразии целей и природных склонностей человек способен получить необходимое именно ему образование. Поэтому особо остро в настоящее время стоит вопрос о поиске критериев, на основании которых возможно устанавливать пределы проникновения утопических идей в образование и выявлять те границы, в которых образование не теряет своего предназначения адаптировать человека к многомерному настоящему и вариативному будущему.
Переходя к разговору о трансформациях современного образовательного пространства, хотелось бы отметить мнение И.Б. Романенко о типичных чертах современного образования: «Наиболее сложно говорить о специфике нынешней образовательной парадигмы, современниками и участниками которой мы являемся, стремящейся вобрать в себя в снятом виде предыдущие и открывающей новые методы образовательного самоопределения человека. При всей видимой полипарадигмально-сти современного образования, все же прослеживаются контуры его оригинальной парадигмы. Сведение к единству различных образовательных интенций зависит от достижения «мирного сосуществования» опробованных историей стратегий и систем» [2. С. 26].
Действительно, еще 7-8 лет назад, когда были написаны эти строки, достаточно трудно было спрогнозировать дальнейший ход развития образовательной системы. Сегодня уже опубликовано не-
мало работ, основной темой которых является образовательная утопия третьего поколения, «общество знаний». Понятие «общество знаний» возникло в конце 90-х гг. прошлого столетия и особенно часто используется в некоторых академических кругах в качестве альтернативы «информационному обществу». Информационная революция и, как следствие, возникновение информационного общества и его следующей фазы - общества знаний -начинают кардинально изменять не только мировую и национальные экономики, но и жизнь людей, затрагивая, в первую очередь, институты образования. На протяжении последнего десятилетия перед лицом вызовов глобализации и скоростью развития информационных технологий вопрос о роли и месте науки и образования неоднократно ставился на многих глобальных, региональных и национальных форумах. Но если раньше он рассматривался главным образом сам по себе, как одно из направлений развития, то теперь формирование общества знания видится как путь к миру, стабильности и благополучию. «Образование для всех» и «образование на всю жизнь» - так сформулированы базовые принципы общества знания международными организациями.
Главная и основная задача такого образования - предоставить человеку полную свободу выбора образовательной траектории, дать ему возможность реализовать свои жизненные цели и достичь успеха. Равенство всех при обучении, академическая свобода, прогрессивное образование -основные идеологические мотивы новой образовательной парадигмы. Утопии, подобные данной, не редкость в истории педагогической мысли: идея создания свободного образования была высказана еще Ж.-Ж. Руссо, который обращал внимание на необходимость учитывать пожелания ребенка при построении образовательного процесса. При этом, в действительности, свобода в его понимании заключалась в отсутствии у ученика ощущения зависимости. Достаточно иллюстративно о противоречивости учения Ж.-Ж. Руссо сказал А.И. Герцен: «... что сказали бы вы человеку, который, грустно качая головой, заметил бы вам, что «рыбы родятся для того, чтобы летать,- и вечно плавают» . Давши вам такой ответ, он будет вправе вас спросить, отчего вы у Ж.-Ж. Руссо не требуете отчета, почему он говорит, что человек должен быть свободен, опираясь на то, что он постоянно в цепях? Отчего все существующее только и существует так, как оно должно существовать, а человек напротив?» [8, 9].
Отличие сегодняшней утопии, вероятно, в том, что она есть утопия хаоса. Она - про правила успеха в мире, где нет правил, а есть только случайность. В ходе нынешней трансформации образовательной парадигмы традиционные представления о социальной структуре общества, будь то унаследованные с советских времен или заимствованные из западных стран, оказываются совершенно неадекватными. Но если образование влияло и продолжает влиять на социальный состав общества,
то стоит задуматься о целеполагании институтов образования применительно к этому аспекту социальной жизни именно сейчас.
Прежде всего, эта неадекватность связана с деформацией ролей субъектов педагогического процесса (хотя, привычнее говорить о дисфункциях социального института). В первую очередь, это касается утилитарного отношения к знанию: хорошее образование ценится как необходимое условие повышения социального статуса, карьерного роста и роста материального благосостояния. Значимость знания как такового отодвигается на второй план. Воспринимая знания как дефицитный ресурс в эпоху «общества знаний», человек стремится овладеть информацией, а на деле оказывается, что в процессе накопления информационного капитала сам становится объектом манипуляций. Меняются цели, ради которых люди получают образование, меняется ценность самого образования, но неизменным остается главное требование, предъявляемое обществом к образовательному институту, обеспечить качество знаний.
Особенно актуально эта заявка звучит в постиндустриальном обществе, где знания становятся главным и престижным ресурсом. Знания превратились в важнейший фактор общественного развития. «Сравнительные преимущества национальных экономик уже в меньшей мере определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше - конкурентным применением знаний и научными инновациями» [10]. Насегод-няшний день спрос на образовательные услуги поддерживается широким предложением как со стороны государственных образовательных учреждений, так и со стороны частного образовательного бизнеса. При этом вопрос о качестве предоставляемых услуг до недавнего времени не становился предметом отдельного обсуждения. В свое время К.А. Сен-Симон предложил простой критерий: чем больше в стране академий, тем хуже там обстоят дела с нау-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Миф, мечта, реальность: постнеклассические измерения пространства культуры / под ред. И.В. Мелик-Гайказян. - М.: Научный мир, 2005. - 256 с.
2. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: автореф. дис. ... д. филос. наук. - СПб., 2003. - 36 с.
3. Мелик-Гайказян И.В. Аксиология моделирования образовательных систем: монография / И.В. Мелик-Гайказян, Е.Н. Ро-готнева. - Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2008. (Серия «Системы и модели: границы интерпретаций»). - 188 с.
4. Кампанелла Т. Город солнца / Утопический роман XVI-XVII веков. - М.: Художественная литература, 1971. -494 с.
5. Мор Т. Утопия / Утопический роман XVI - XVII веков. - М.: Художественная литература, 1971. - 494 с.
6. Ключевский В.О. Два воспитания. Соч. в 9 тт. Т. 9. - М.: Мысль, 1990. - С. 5-28.
кой. В качестве примера он предложил сравнить Италию и Англию: в первой академии чуть ли не в каждом городке, во второй их вообще нет, есть лишь Лондонское королевское общество. Что до состояния науки в обеих странах, то оно в комментариях не нуждается. Если верить философу, то получается, что количество учебных заведений не влияет на качество их работы. Тогда, может быть, они необходимы для того, чтобы обеспечить доступность образовательных услуг для всех желающих получить высшее образование?
Однако, идея равенства и доступности обучения не реализуется в силу недоступности образования для целого ряда социальных слоев населения. Переход от демократической системы образования, доступной представителям всех социальных групп, к элитарной модели привел к тому, что «хорошее образование» становится привилегией богатых, а богатство вовсе не является привилегией образованных. В данном контексте образование как элемент социального государства «перестает быть лифтом социальной мобильности и, оставаясь инструментом формирования необходимого обществу типа личности, превращается, с социальной точки зрения, в одну из резерваций для наиболее подвижной и беспокойной части населения» [11].
В заключение, хотелось бы, во-первых, вновь согласиться с господином Ж. Делором, что образовательные утопии необходимы обществу как непременный атрибут развивающегося, обновляющегося общества. Во-вторьа, подтвердить опасения Н.А. Бердяева о том, что утопии сбываются. Если не принимать во внимание тот факт, что на начальном этапе все образовательные проекты и реформы создаются как утопические (даже если авторы не вполне это осознают), то обществу приходится преодолевать тяжелые последствия реализации неадаптированных утопий. Однако, при четком согласовании замысла и реальности становится возможным преодолеть все указанные выше противоречия.
7. Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Две стороны эффективности образовательных систем // Образование в Сибири. -2005. - №13. - С. 36-41.
8. Герцен А.И. Собр. соч. в 30-и тт. Т. 6. - М.: Наука, 1955. -С. 94-95.
9. Златопольская А.А. Потерянный рай естественного состояния и утопия состояния гражданского (Ж.-Ж. Руссо и утопизм в России XVIII - XIX вв.) // Образ рая: от мифа к утопии. Серия «Symposium», Вып. 31. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. - С. 163-170.
10. Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. - Washington, D.C.: The World Bank, 2002. - 234 p.
11. Филиппов А.Ф. Утопия образования // Отечественные записки. - 2002. - №1. - С. 10-39.
Поступила 23.04.2010 г.
