CC BY
37
УДК 37.013.78
А.Ф. Эркин
УТОЧНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
В статье проведена герменевтика процесса появления новых социальных функций у современного образования. Автор подчёркивает тесную взаимосвязь образования и характера общественных отношений и на этой основе ставит под сомнение готовность российского общества и отечественной системы образования перейти в постмодернистское состояние.
Ключевые слова: государство, знание, модернизм, образование, политика, постмодернизм, развитие, услуга, функции, экономика.
A. Erkin
RECTIFICATION OF THE SOCIAL FUNCTION OF EDUCATION IN THE CONTEXT OF
STATE EDUCATIONAL POLICY
In the article the hermeneutics of the emergence of new social functions in modern education. The author emphasizes the close link between education and the nature of social relations and on this basis, calls into question the willingness of the Russian society and the national education system to go in the postmodern condition.
Keywords: government, the knowledge, modernism, education, politics, postmodernism, development, service, function, economy.
Социальная и функциональная сущность современного образования понимается сегодня в науке по-разному. Иногда образование рассматривается как 1) сфера услуг населению; как 2) часть социальной сферы (поскольку именно в образовании происходит процесс социализации молодежи); как 3) стратегический ресурс развития любого социума (поскольку многие инновации создаются сегодня в образовательных и научных учреждениях); 4) как важная часть сферы безопасности и т.д. Например, исследователь А.Б. Малявина указывает, что «... от качества подготовки специалистов зависит не только эффективное функционирования отраслей народного хозяйства, но и национальная безопасность» [1, с. 4]. Исследователи рассматривают сегодня образование в качестве стратегического ресурса развития - назовем это пятой трактовкой сути образования.
В чистом виде ни один из этих подходов на практике не реализуется ни в одной стране. В научной литературе встречаются «приземленные» дефиниции образования. Так, исследователь Н.Н. Денисенкова дает такое определение образованию как процессу - это достижение и подтверждение обучающимся определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом [2, с. 12]. Вряд ли такое понимание может удовлетворить философа в связи с отсутствием в дефиниции социально-политических и иных социальных субъектов, кроме абстрактного «обучающегося».
Серьезный анализ сущности современного образования дан в коллективной монографии «Образование как фактор экономического развития». Ее авторы утверждают несколько методических важных позиций (изложим их тезисно):
- в России всегда существовала ресурсная диспропорция, когда ее интеллектуальный потенциал в среднем использовался на 3,3 % (соответственно примерно такое же значение придавалось образованию);
- в России достаточно долгое время образование (как парадигма) не рассматривалась в качестве системы воспроизводства трудовых ресурсов. Поэтому сколько бы ни вкладывало государство в развитие образования, образование достаточно быстро деградировало и не воспроизводило квалифицированные кадры для экономики, как только в него прекращались мощные финансовые вливания (не было самоокупаемым);
- многочисленные экспертные оценки российского образования в качестве лучшего в мире авторы этой монографии рассматривают как дань традиции советского образования и «... стремление к самоуспокоению и комфорту докладов «наверх» о неуклонных успехах во вверенной сфере ответственности»;
- современное российское образование находится в глубочайшем системном кризисе, который тщательно скрывается, а взятый за основу поточный принцип подготовки кадров обнаруживает свою несостоятельность [3, C. 6-9].
Действительно, современное общество принципиально меняет психологию и физиологию современного работника и гражданина, уровень его креативности (а не формальная «корочка» о полученном образовании) становится основным фактором социально-экономического развития. Сошлемся на мнение американского философа Э. Тоффлера, отмечавшего органичное сочетание в современном социуме стандартизации и специализации, линейности и нелинейности [4, с. 9-10]. Известно, что Э. Тоффлер является одним из пионеров введения понятия «третьей волны», сформировавшей основное отличие современного общества от общества предыдущего типа: постоянно растущий «... запрос на новую технологию» [4, с. 11]. Поэтому считается, что кардинальные изменения в техносфере привели к этой «третьей волне» ускоренного социального развития. Однако при этом совсем не факт, что именно в образовании, а не, например, в бизнесе сегодня продуцируются новые технологии. Например, до последнего времени основные инновации ожидаются высшим российским руководством, скорее, от госкорпораций, а не от образовательных учреждений.
Обычно под образованием, по его сути и предназначению, понимается, в первую очередь, социокультурное воздействие общественности и государства на общество специфическими образовательно-воспитательными методами. Доминирующее значение системы образования, пишет в своей диссертации исследователь Е.Н. Васильева, «... повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей». Характерно, считает этот исследователь, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы, что и в России. «Это глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании» [5, с. 3].
Именно исследователь Е.Н. Васильева в своей докторской диссертации отмечает основные проблемы образования в Российской Федерации:
- отсутствие стратегии развития образования, как на региональном, так и на федеральном уровнях;
- несформированность системы непрерывного образования;
- доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной» (последняя, кстати, формирует умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями);
- массовизация образования за счет увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение образования в операцию купли-продажи услуг;
- рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп [5, с. 4].
О чем свидетельствуют эти проблемы российского образования? Фактически ни герменевтика (осмысление, толкование), ни выбор (принятие решение на формирование государственной образовательной политики) места и роли образования в российском социуме не завершены. Действительно, изменения в отечественной системе образования налицо, реформы в системе образования идут постоянно, но цель их не слишком понятна ни самой власти, ни обществу, ни профессиональному сообществу педагогов, ни гражданам. И потому не ясны основные субъекты развития российского образования. И потому не ясна связь образования с потребностями отечественной экономики.
В последние годы отечественную систему образования стараются осовременить, в первую очередь, путем применения европейского опыта (переход на Болонскую образовательную систему). Одна из целей образовательной реформы, таким образом, заключается в подготовке квалифицированных кадров для современной экономики. Впрочем, на основе своего опыта руководства факультетом сделаем противоположный вывод о том, что Болонская система в нашей стране пока не очень хорошо приживается.
Известно также, что некоторая часть чиновников в нашей стране считает действия государства в сфере образования системными и эффективными. Так, в своем Послании Федеральному Собранию РФ в 2014 году президент России отметил: «Единый государственный экзамен позволил одарённым ребятам из отдалённых городов и посёлков и семей с небольшим достатком поступить в лучшие вузы страны. Талантливые дети - это достояние нации, и мы должны предусмотреть дополнительные возможности поддержки для тех, кто уже в школе проявил склонность к техническому и гуманитарному творчеству, к изобретательству, добился успеха в национальных и международных интеллектуальных и профессиональных состязаниях, имеет патенты и публикации в научных журналах, а у нас таких детей немало» [6].
Осуществляя поиск материала по образовательной проблематике, автор столкнулся с несколькими полезными научными исследованиями, на анализе содержания которых социальному философу целесообразно, полагаем, остановиться отдельно. Так, американский социолог Д. Брукс в книге «Бобо в раю. Откуда берется новая элита» выдвинул парадигму изменения социальных функций образования. Он считает, что в США кардинальные изменения в рамках в системе образования запустили процесс формирования современной элиты [7]. Хронологически авторская концепция появления в американском обществе второй половины ХХ столетия принципиально качественно новой (в основном политической) элиты выглядит следующим образом.
Во-первых, изменения начались в американских образовательных кампусах в тот период, когда американская экономика стала требовать по-настоящему образованных людей в огромных количествах. «Критическая масса» таких образованных людей была подготовлена, и традиционное
общество стало отступать под натиском образованного класса, когда его количество стало для Америки фактором общественного развития в постмодернистском направлении.
Во-вторых, со временем стало понятно, что хорошее образование в массовом масштабе способствует развитию в Америке духа предпринимательства. Вчерашние студенты сами создавали фирмы, продуцировали инновации, сами развивали экономику и обогащали себя (власть им в этом не мешала). Таким путем хорошо образованные американцы создали новый, достаточно многочисленный экономический класс «Образованную буржуазию», в социальном плане близкий среднему классу.
В-третьих, со временем оказалось, что в современном американском социуме может не сбыться прогноз К. Маркса о неизбежности классового конфликта по мере развития общества, а классы могут самостоятельно смешиваться между собой. Именно новый экономический класс («образованная буржуазия») активно внедрился в культурное пространство США и ассимилировал элитных представителей американской культуры. Таким путем в Америке появился новый экономически и политически господствующий класс «Богемная буржуазия» или сокращенно «Бобо». Скорее всего, можно при этом согласиться с мнением исследователя Л.Г. Алейниковой, которая отмечает серьезность методологии Д. Брукса в анализе появления нового класса с новыми же свойствами и качествами в результате качественного преобразования национальной системы образования [8].
Приведем далее несколько собственных размышлений о социальных изменениях в связи с глобализацией, модернизацией и реальным переходом большинства социумов в современное состояние.
Во-первых, процесс глобализации действительно является повсеместным и не просто позволяет инновациям легко преодолевать национальные границы, но и минимизирует различия между людьми, нациями и народами. Умножению как раз новых связей в значительной мере и служит система и процесс образования в любом обществе.
Во-вторых, в современном демократическом обществе политическая элита действительно активно использует интеллектуалов, привлекая их во власть или хотя бы к подготовке социально значимых решений. Не случайно специалисты из Российской Ассоциации политической науки пишут о том, что структурировать современное политической многообразие возможно путем создания площадок согласования различных интересов [9, с. 9]. Так появляется меритократия и Д. Брукс прав, утверждая, что интеллектуалов (такая профессия не существует) нигде не готовят.
Насколько эта мысль уместна для современной России и отечественной системы образования? На наш взгляд, уместна в полной мере. А сошлемся мы при этом на мнение доктора экономических наук, председателя Совета директоров «РОСНАНО» В.Н. Путилина, считающего, что «... инновации в нашей экономике невосприимчивы». Он же пишет о том, что на Западе, в отличие от России, в любом образовательном учреждении учат управлять рисками, а в нашей стране этому практически не учат [10, с. 9-10]. И вот тут у нас появляется возможность выявить еще одну достаточно новую функцию современного образования - подготовка человека к жизни в «обществе риска».
Не случайно отечественные исследователи отмечают взаимосвязь между качеством образования в стране и способностью общества и государства решать проблемы, минимизировать социальные риски, ориентируясь на потребности человека в качестве приоритета. Действительно, пишут в своей книге исследователи Ю.Л. Воробьев, В.А. Акимов и Ю.И. Соколов, чем выше уровень той или иной потребности (согласно пирамиде потребностей американского психолога А. Маслоу), тем более сложным является процесс ее практического обеспечения, тем большие риски поджидают
общество, власть и человека на этом пути [11, с. 39]. А уже из этого тезиса объективно следует вывод о необходимости подготовки человека, общества и власти к реализации потребности в «обществе риска», что является основной функцией образования.
В-третьих, благодаря своей гибкости и адаптивности в американском обществе «Бобо» несут, что называется, на себе социальный сетевой каркас Америки, по «полной программе» используют возможности социальных сетей (вся система образования США построена на идее обучения конкретной профессии). Известны многочисленные примеры такого использования: ярмарки вакансий, бизнес-кейсы и кейс-олимпиады, кейсы по «Политологии» и «Государственному и муниципальному управлению», деловые и ролевые игры и т.д.
В-четвертых, интеллектуалы, приходя во власть, активно способствуют формированию в политике и на государственной службе публичности, плюрализма. «Бобо» вместе с интеллектуалами убирают лишние барьеры между властью с одной стороны, а также между обществом и гражданами -с другой. Понятно, что данное утверждение можно поставить под сомнение, однако современные социальные сети, различные виды сорсинга (краудсорсинг, краудфандинг и т.д.) объективно усиливают государственно-общественный диалог, в том числе - в сфере экономики.
Но ведь каждого человека надо еще научить использовать информационные технологии, структуры и средства не только в личных, но и в корпоративных и социальных интересах - это тоже одна из функций образования. Как справедливо пишет немецкий философ Н. Луман о современных масс-медиа - их функция заключается в «непрозрачности воздействия на основе прозрачности знания» [12, с. 177]. Скорее всего, Н. Луман имел в виду неготовность «нормального» современного человека «переварить» и, соответственно, отрефлексировать всю поступающую ему информацию. Кто, как не образование, способно подготовить человека к жизни в таком обществе?!
В-пятых, современный человек должен постоянно иметь условия для самореализации, что можно сделать только в открытом обществе. И в этом смысле Д. Брукс прав, когда утверждает, что в США создано огромное количество возможностей для реализации, которыми воспользовались и продолжают пользоваться именно «Бобо» («бизнес-богемная буржуазия»). Поэтому сегодня один из ключевых социально-философских вопросов звучит так: к жизни в какой социально-экономической системе обучает человека/гражданина современное российское образование?
В последние годы в нашей стране появились научные исследования роли и места образования в развитии российского социума. В которых из этих исследований подмечена важная тенденция: при сохранении внешнего (в основном по названию) совпадения с западными институтами, функционально отечественные институты имели ранее и имеют сегодня совсем иное предназначение. Так, в своей книге «Судьба университета в России: имперский, советский и постсоветский раздаточный мультиинститут» Р. Вахитов пишет, что «с эпохи Петра I в Российской империи действовал закон - «Табель о рангах», согласно которому все государственные служащие (и военные, и гражданские, и придворные) были разделены на 14 классов. При этом чиновники нижестоящего класса в присутствии чиновника вышестоящего класса обязаны были стоять и сесть могли только при особом разрешении.
При чем же здесь университеты? А дело в том, что в Российской империи университеты рассматривались как учреждения, готовящие юношей для государственной службы (что и было отражено в их первых уставах). Студенты, закончившие университет на отличные оценки, представившие письменную работу и сдавшие экзамен, получали степень кандидата и 10-й класс по «Табели о рангах» (коллежский секретарь), без представления работы - 12-й класс (губернский
секретарь). Преподаватели тоже были чиновниками ведомства народного просвещения, носили мундир темно-синего цвета и после защиты магистерской и докторской диссертации и замещения должности декана или ректора получали соответствующие классы. Так, ректор университета имел чин действительного статского советника (4-й класс), соответствующий чину генерал-майора.
Студенты, правда, не имели класса, но они все равно рассматривались как люди, готовящиеся к поступлению на госслужбу, которые вскоре получат определенный чин; следовательно, как своеобразные низшие чиновники. Поэтому они и ходили в мундирах соответствующего цвета, на них распространялись жесткие правила дисциплины и т. д. (их даже называли в шутку чиновниками 15-го, то есть несуществующего класса) [13, с. 7-8]. Фактически в своей книге Р. Вахитов ведет речь о том, что тип и предназначение любого учебного заведения детерминируется характером господствующих в нем общественных отношений. В традиционном обществе возникает вуз (университет, институт, колледж) традиционного типа. Что это означает для исследователя образования?
А то, что университет традиционного общества включен в систему государственного и церковного социально-духовного, политического и экономического раздатка и в то же время сам выступает как субъект раздатка. Именно для исполнения служебных обязанностей государство и церковь раздавали университетской корпорации привилегии, а корпорация, в свою очередь, раздавала определенные ресурсы преподавателям и студентам [13, с. 20]. И еще одна важная особенность средневекового университета, подмеченная Р. Вахитовым заключалась в убеждениях тогдашних власть предержащих в том, что обучаемому самостоятельно знание добывать не нужно, а ученым не нужно добывать оригинальное знание.
В современном же социуме, полагает Р. Вахитов, место раздатка, которым занимается государство, во многом занимает обмен. Модернистское общество - это общество, где во всех сферах жизни господствует стремление к приросту, прогрессу и таковой является мерилом успешности деятельности. Модернистская цивилизация «изобретает» творчество - не так, как оно понималось в античности и в Средние века - как воспроизводство образцов, а принципиально иначе - как создание нового, того, чего раньше вообще не было. На смену воспроизводству пришло производство все большего и большего количества материальных и духовных ценностей, причем не по готовым образцам, включенным в «сокровищницу Традиции» (идеалы, модели поведения технологии), а качественно новых, рассчитанных на новые потребности и создающих эти новые потребности. Именно университет модернистского типа стал заниматься просветительством.
Однако примерно в середине ХХ века в США появился и был успешно реализован запрос на университет нового типа - постмодернистский (с повышенной свободой выбора как педагогов, так и обучаемых). Однако в нашей стране попытки перейти к модернистскому или постмодернистскому университету пока не удачны, поскольку система государственного раздатка в образовании не ликвидирована [13, с. 264].
На основе анализа размышлений Р. Вахитова сформулируем несколько выводов.
Во-первых, общественное развитие и образование действительно очень тесно взаимосвязаны. Так, исследователь С.В. Демченко прямо замечает, что «... наблюдается практически прямая зависимость темпов экономического роста, уровня благосостояния граждан, положения страны от уровня образования населения и элиты» [14, с. 93]. А исследователь А.Л. Андреев тесно уверен в том, что «. все достаточно глубокие перевороты в жизни общества так или иначе связаны с изменениями в образовании» [15, с. 177].
Во-вторых, система образования детерминирована типом господствующих социальных отношений. Так считает огромное количество ученых. Например, сотрудник Счетной палаты Российской Федерации, профессор Ю.В. Курносов пишет об отсутствии у России иного пути, кроме построения инновационной, основанной на знаниях экономики. Однако он тут же замечает, что сама идея инноваций и экономики знаний в отечественных СМИ абсолютно дискредитирована, а в российском обществе наблюдается абсолютный скептицизм и неверие в отношении возможностей инновационного прорыва [16, с. 10].
В-третьих, образование в нашей стране продолжается оставаться скорее государственным учреждением, чем социально-экономическим институтом. На этом в своей научной монографии, в частности, настаивает Н.Н. Денисенкова: «Советская модель влияния на образование отличалась доминирующей ролью государства» [2, с. 96].
О тесной связи образования и прогресса в развитии общества писал исследователь В.С. Белгородский. Он отметил, что сегодня всё более приоритетными становятся знания, изобретательность людей, воображение и добрая воля. В их формировании и развитии решающую роль играет образование и система управления образованием. Он же отмечает, что система высшего профессионального образования в России переживает кризис потому, что традиционные административно-бюрократические способы управления ею, установленные жесткие принципы организации структур, ориентация на техсознание, на потребительский подход уже не способствовали решению проблем развития и воспроизводства в системе образования [17, с. 4, 14].
В.С. Белгородский в своём исследовании подмечает важную, на наш взгляд, тенденцию. А именно, что методологической основой системы управления высшим профессиональным образованием должна стать концепция преодоления бессубъектности в образовании и не создание безликих структур, а формирование специалиста с новым типом мышления (готового к непрерывному образованию, адаптированного к условиям жизнедеятельности в различных культурных, экономических и политических системах общества). Соответственно, наиболее активные экономические субъекты должны были создать для себя и под себя бизнес-образование в нашей стране.
Однако фактически этого не произошло, и процесс дальнейшего огосударствления российского образования набирает обороты, особенно после санкций 2014 года. Не случайно специалисты из Института социологии РАН на основе более чем двадцатилетних исследований российского общества подмечают, что «... положительно оценивают социальную роль предпринимателей от половины тех, чей образовательный уровень ниже, чем законченная средняя школа, до 77 % среди лиц с высшим образованием» [18, с. 233]. Полагаем, что функцией современного образования как раз и является формирование нового субъекта развития, способного активно функционировать и «развивать» общество в условиях всё ускоряющихся изменений, характерных для постиндустриального/информационного общества.
В качестве выводов отметим следующее.
Во-первых, в современном обществе образование начинает играть значительную, если не решающую, роль в социальном развитии. Меняя свою зависимость от государства, современное образование всё больше ориентируется на потребности институтов гражданского общества и граждан. Современное образование всё в большей степени институционализируется, становится институтом оказания услуг и всё в меньшей степени государственным учреждением.
Во-вторых, у современного образования появляется значительное количество достаточно новых социальных функций. Это такие функции, как «перемешивание классов» и таким путем минимизация социальных конфликтов; формирование будущей элиты; умножение коммуникаций в социуме; подготовка Человека к жизни в «обществе риска» и в информационном обществе; уменьшение барьеров между властью и между обществом и гражданами; перевод социумов в постмодернистское состояние.
В-третьих, отечественная политическая система постепенно разворачивается в сторону советского опыта и советского же прошлого. Наверно сегодня вряд ли советский опыт, в том числе и система образования, могут считаться постмодернистскими. Скорее всего, этот разворот вряд ли можно назвать движением вперёд, в будущее.
Литература
1. Малявина А.Б. Государственное управление приоритетными национальными проектами: на примере проекта «Образование»: автореф. дис. ... канд. полит. наук. Ростов-на-Дону, 2007.
2. Денисенкова Н.Н. Власть и образование в России: Монография. Смоленск: Изд-во «Свиток», 2010.
3. Якунин В.И., Сулакшин С.С., Багдасарян В.Э., Нетесова М.С. Образование как фактор экономического развития. Монография. М.: Научный эксперт, 2008.
4. Тоффлер Э. Война и антивойна. Что такое война и как с ней бороться. Как выжить на рассвете XXI века. М.: АСТ: Транзиткнига, 2005.
5. Васильева Е.Н. Инновационная парадигма российского социокультурного образования XXI века: автореф. дис. ... докт. социол. наук. Тюмень, 2007.
6. Послание президента Федеральному собранию, 4 декабря 2014 года [Электронный ресурс]. Доступ: http://kremlin.ru/news/47173 (дата обращения: 1.04.2015).
7. Брукс Д. Бобо в раю. Откуда берется новая элита. М.: ООО «Ад Маргинем Пресс», 2013.
8. Алейникова Л.Г. Кто нынче правит Америкой? [Электронный ресурс]. Доступ: http://www.lawinrussia.ru/node/282473 (дата проверки: 1.03.2015).
9. Аналитические сообщества в публичной политике: глобальный феномен и российские практики / редкол.: Н.Ю. Беляев, Ш.Ш. Какабадзе, Д.Г. Зайцев. М.: РАПН, РОССПЭН, 2012.
10. Путилин В.Н. Консолидация аналитического потенциала российского общества - одно из необходимых условий совершенствования безопасности Российской Федерации // Экономика обороны и безопасности и аналитика: сб. статей / под общ. ред. А.Н. Каньшина. М.: Обществ. палата Российской Федерации, 2013.
11. Воробьев Ю.Л., Акимов В.А., Соколов Ю.И. Комплексная безопасность человека. М.: ФГУ ВНИИ ГОЧС (ФЦ), 2011.
12. Луман Н. Реальность масс-медиа / пер. с нем. А.Ю. Антоновского. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2012.
13. Вахитов Р. Судьба университета в России: имперский, советский и постсоветский раздаточный мультиинститут. М.: Страна ОЗ, 2014.
14. Демченко Национальная безопасность и образовательная политика в современной России. Монография. Москва-Орел: изд-во ОРАГС, 2008.
15. Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М.: Наука, 2008.
16. Курносов Ю.В. Азбука аналитики. М.: РУСАКИ, 2013.
17. Белгородский В.С. Модернизация управления системой высшего профессионального образования в Российской Федерации: теоретико-прикладной анализ: автореферат дис. ... докт. социол. наук. М., 2007.
18. Готово ли российское общество к модернизации? / под ред. М.К. Горшкова, Р. Крумма, Н.Е. Тихомировой. М.: изд-во «Весь Мир», 2010.
Рецензент: доктор политических наук, профессор Мельков С.А.
