CC BY
120
Образование и наука. 2016. № 5 (134)
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Яркова Елена Николаевна
доктор философских наук, профессор кафедры философии Тюменского государственного университета, Тюмень (РФ). E-mail: [email protected]
УТИЛИТАРИЗМ КАК ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Цель. Статья посвящена репрезентации утилитаризма как философии образования. Центральная проблема работы - релевантность утилитаристских стратегий современному этапу развития образования в России.
Методы, результаты и научная новизна. Утилитаризм представлен как образовательная стратегия, выдвигающая на первый план принцип полезности образования, позиционирующая его как средство достижения общественного и индивидуального благополучия. Прибегая к методам ценностно-смысловой редукции и качественного контент-анализа, автор рассматривает основные принципы утилитаристской философии и показывает, каким образом они преломляются в философии образования. На основе ретроспективного сравнительного анализа описана история утилитаризма в евро-американской педагогической культуре и подробно разобраны утилитарные установки относительно образования, широко бытующие в этой культуре в настоящее время. Далее эксплицируется роль утилитаристских стратегий образования в российской прошлой и существующей педагогической теории и практике.
Главная идея, развиваемая в статье, - наличие двух ценностно-смысловых форм утилитаризма: узко понимаемого (тактического) утилитаризма и широкомасштабного (стратегического). В рамках первого в качестве социально и/или индивидуально полезного выступает узкопрофессиональное, ры-ночно котирующееся в текущий момент образование. Для него характерны нацеленность на изучение/преподавание «плодоносных» дисциплин и отношение к мировоззренческим дисциплинам как к бесполезным. Стратегический утилитаризм отличается от узко понимаемого тем, что нацеливает не только на удовлетворение существующих потребностей в образовательных услугах, но и на развитие таковых. Сторонники такого утилитаризма усматривают полезность в образовательном процессе не только «плодоносных», но и «светонос-
ных», мировоззренческих наук, что представляется более перспективным, так как подобное разностороннее, «эклектичное» образование способствует приобретению различных профессиональных компетенций и развитию творческих способностей личности, а следовательно, предоставляет значительно более широкие возможности для профессиональной мобильности в условиях меняющейся рыночной конъюнктуры.
Основной вывод исследования заключается в том, что узко понимаемый утилитаризм деструктивен в силу его нацеленности на сиюминутную выгоду и ситуационный успех.
Ключевые слова: утилитаризм, философия образования, польза, благо, удовольствие, счастье, согласование интересов.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2016-5-11-24
Статья поступила в редакцию14.03. 2016.
Принята в печать 13.05.2016.
Elena N. Yarkova
Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Department of Philosophy, Tyumen State University, Tyumen, Russia (RF). E-mail: mimus.lena@mailru
UTILITARIANISM AS A PHILOSOPHY OF EDUCATION
Abstract. Aim. The article is devoted to the representation of utilitarianism as the philosophy of education. The main problem is the relevance of utilitarian strategies for the present stage of development of education in Russia.
Methods, results and scientific novelty. Utilitarianism is presented as an educational strategy, nominating at the forefront the principle of usefulness of education, positioning education as a means of achieving social and individual well-being. The author represents the basic principles of utilitarian philosophy, and also reveals how these principles have been refracted in the philosophy of education using the methods of value-semantic reduction and qualitative content analysis. The first part of the article is devoted to the history of utilitarianism as the philosophy of education in the Euro-American pedagogical culture, as well as the analysis of modern utilitarianism as widely existent in this culture of philosophy of education. In the second part of the article the author explicates the role of utilitarianism in the education strategies of the Russian pedagogical culture, past and present.
The main idea of the article is the idea that we have two value-semantic forms of utilitarianism: narrowly understood (tactical) utilitarianism and widespread (strategic) utilitarianism. Within the tactical utilitarianism as socially and/or individually useful education is considered to be vocationalism, claimed
the currently market education. This kind of education is characterized by its focus on learning/teaching applied science and recognition of the futility of Sciences fundamental and philosophical. Under the strategic utilitarianism individually and/or socially beneficial is considered: first, the versatile education characterized by its focus on learning/teaching not only applications, but also fundamental and philosophical disciplines, secondly, eclectic education aimed at obtaining different professional competences. Versatile, eclectic education contributes to the development of creative abilities of the person, as well as provides opportunities for occupational mobility in a changing market.
The main conclusion. The author concludes that narrowly understood utilitarianism is destructive because of its focus on instant profit and situational success.
Keywords: utilitarianism, philosophy of education, utility, benefit, pleasure, happiness, reconciling interests.
DOI: 10.17853/ 1994-5639-2016-5-11-24
Received: 14.03.2016.
Accepted for printing: 13.05.2016.
Цель предлагаемой вниманию читателя статьи - представить одно из широко бытующих сегодня направлений философствования относительно образования - утилитаризм, а также попытаться ответить на вопрос, насколько продуктивны или, напротив, контрпродуктивны утилитаристские стратегии развития образования в России.
Для решения поставленной задачи представляется целесообразным прибегнуть к двум основным исследовательским технологиям: методу ценностно-смысловой реконструкции, направленной на экспликацию основных семантических единиц утилитаризма как философии образования; и методу качественного контент-анализа (в его историко-философском и культурологическом преломлениях), обращенного к философским, общественно-политическим текстам и нацеленного на выявление основных тенденций развития утилитаристского дискурса относительно образовательных стратегий в прошлом и настоящем [2, с. 102-159].
Итак, для начала немного об утилитаризме как таковом. В качестве целостной, философской и, в первую очередь, этико-философской концепции утилитаризм оформляется в западноевропейской философии Нового времени. Ее создателем принято считать одного из крупнейших теоретиков политического либерализма И. Бентама. Конечно, его трудно назвать изобретателем идеи, согласно которой общественная польза (utility) является критерием моральной ценности поступка. Эта идея выдвигалась и до него, ее контуры можно обнаружить в творчестве софистов, Аристотеля, Т. Гоббса, Дж. Локка, А. Смита, К. Гельвеция, П. Гольбаха и др. Од-
нако целостную этико-философскую доктрину, в рамках которой принцип полезности обретает статус универсальной максимы поведения, несомненно, создал И. Бентам. Именно ему принадлежит идея превращения этого принципа в критерий оценки социальных институтов и процессов [20, с. 79-81, 942-944]. Конечно, польза - понятие растяжимое. Для его конкретизации в утилитаризме используются такие уточняющие составляющие, как «удовольствие» и «счастье». Например, Бентам рассматривал общественную пользу как максимальное превосходство удовольствия всех его членов над их страданиями, как «наибольшее счастье наибольшего числа людей» [5]. Однако такого рода корреляции между утилитаризмом, гедонизмом и эвдемонизмом не общеобязательны: теоретикам утилитаризма свойственно как отождествлять, так и разводить эти нравственные доктрины. Так, специфика неоутилитаризма заключается в отказе от гедонизма и выдвижении на первый план принципа предпочтения (preference) [10].
Одной из универсальных для философов-утилитаристов всех времен является проблема поиска некоего всеобщего принципа, призванного обеспечить гармонию индивидуальной и общественной пользы, частного и общего интересов. В качестве средства достижения этой цели И. Бен-там рассматривал «моральную арифметику» - расчет полезного эффекта всех принимаемых решений, количественную калькуляцию удовольствий, нацеленную на производство максимальной суммы счастья [6].
Его последователь Дж. Ст. Милль решал эту проблему иначе, последовательно отстаивая идею взаимозависимости индивидуального и коллективного счастья, утверждая, что в процессе образования и воспитания каждый индивидуум должен быть доведен до сознания, что его собственное счастье для него невозможно, если его поступки будут противоречить общему счастью [14, с. 93-94].
Еще одна «вечная» утилитарианская проблема - проблема преодоления известного морального релятивизма утилитаризма, связанного с его ориентацией на ситуационно изменчивый принцип пользы. Философы-утилитаристы концентрируют свое внимание на поисках некоторых дополнительных регулятивов, способствующих минимизации этих «слабых мест» утилитаризма. Такого рода поиски характерны для этико-философ-ской рефлексии утилитаризма XX в., когда появляется целый ряд новых версий утилитаризма, в частности утилитаризм поступка (Дж. Дж. Смарт, Т. Спридж), утилитаризм правила (Дж. Эрисон, Дж. Милбот, Б. Брандт), неоутилитаризм (утилитаризм мотива Р. М. Хеара, мировой утилитаризм Ф. Фельдмана, стратегический утилитаризм В. Б. Эллиса) [19].
Таким образом, утилитаристский этико-философский дискурс в западной интеллектуальной культуре отличается необычайной широтой.
Усилиями западных философов-моралистов идеалы утилитаризма превратились в составную часть мировоззрения западного, «фаустовского», (А. Шпенглер) человека, в атрибут западного мышления, а утилитаризм в целом - в отличительную черту западной ментальности. Следствием столь обширного распространения утилитаристских идеалов становится экспансия принципа полезности в сферы политической, экономической, социальной философии и, конечно, философии образования.
Выдвижение идеалов утилитаризма в европейской педагогической культуре начинается в XVIII в. Существенный вклад в этот процесс внесли идеологи Просвещения, рассматривающие образование и воспитание как средства достижения социальной гармонии и благополучия. Например, идеи воспитания личности, полезной обществу, нацеленной на использование полученных в процессе образования знаний во благо социума, достаточно последовательно и обоснованно представлены в философии Ж.-Ж. Руссо [15, с. 296]. Распространению идеалов утилитаризма в европейском образовании способствовала деятельность И. Бентама, в частности созданная им «Хрестоматия», в которой он позиционировал реформу образования как превращение его в полезное, практически ориентированное обучение [11].
Широкое распространение утилитаристские идеалы получают в европейской и американской образовательных системах XIX в. Рожденная промышленной революцией потребность в узких специалистах радикально изменяет облик университетского образования, которое приобретает все более инструментальный, технологический характер. В XIX в. в Европе появляются университеты второго поколения, тесно связанные с торговлей и промышленностью, строящие свои программы с учетом интересов предпринимательства. Именно в этот период складывается идеал «утилитарного образования», нацеленного на приобретение общественно и индивидуально полезных, узкоспециальных компетенций. Особенно весомую роль этот идеал играл в викторианской Англии, возможно, под влиянием философии Г. Сиджвика, которую справедливо квалифицируют как кульминацию развития классического утилитаризма. Выдвигаемые философом аксиомы справедливости, рационального благоразумия и рациональной благожелательности можно рассматривать как развитие утилитаристских идей Бентама и Милля [17].
Тем не менее едва ли можно считать утилитаризм господствующей в XIX в. стратегией образования. Более того, в этот период он подвергается достаточно жесткой критике. Например, гротескное описание утилитарно ориентированного образования есть в романе Ч. Диккенса «Тяжелые времена», где писатель воссоздает образ рассудочного «утилитарного
учителя», всецело поглощенного задачей передачи ученикам полезных знаний и навыков «зарабатывания хлеба насущного» и, соответственно, исключающего из своего педагогического арсенала такие «бесполезные», с его точки зрения, вещи, как игра, воображение, эмоции [13].
Превращение утилитаризма в одну из общепризнанных, официальных образовательных доктрин в европейских странах и США происходит в конце XX - начале XXI в. Это обстоятельство фиксируют многие современные авторы. Так, Д. Н. Ним указывает, что в дебатах относительно предложенных Б. Обамой реформ высшего образования одним из доминирующих языков является утилитаристский язык: образование позиционируется как бизнес, профессура - как поставщики услуг, а студенты - как клиенты, которые всегда правы и, следовательно, притязания которых должны быть удовлетворены [16]. К. Удас отвечая на вопрос, почему именно утилитарно ориентированное образование является сегодня наиболее привлекательным в США, констатирует, что направленность на достижение узкопрофессиональной квалификации, приобретение чисто технологических компетенций делает его (образование) предпочтительным для тех, кто стремится к личному и общественному благополучию [21]. Ж.-Л. де Мюльмеестер полагает, что утилитаризм - доминирующая философия, регулирующая европейские реформы образования на рубеже XX-XXI в. [8].
Утилитаристская философия образования характеризуется, в первую очередь, отношением к образованию как средству достижения индивидуального и/или всеобщего блага. В качестве главной задачи такого рода пользо-ориентированного образования определяется получение позитивных знаний, умений, навыков, посредством которых могут быть удовлетворены потребности человека и общества, следовательно, достигнуто желаемое состояние «наибольшего счастья для наибольшего числа людей».
Такое отношение к образованию очерчивает тематику, вокруг которой формируется дискурс современного утилитаризма как философии образования.
Одна из обсуждаемых тем - обоснование функционального отношения к образованию.
В качестве ключевого аргумента в структуре этого обоснования выступает апелляция к концепциям постиндустриальной - знаниевой и сервисной - экономики, в русле которой знания рассматривается как важнейший экономический ресурс (человеческий капитал), а образование -как сфера услуг, направленных на его формирование и перманентное развитие. Обстоятельный анализ процесса восхождения утилитарной фи-
лософии образования на вершину популярности в Европе дает Ж.-Л. де Мюльмеестер. Исследователь квалифицирует европейскую реформу высшего образования рубежа КК^^! вв. как «культурную революцию». «Гумбольдтовская модель» университета, благодаря доминированию которой высшие учебные заведения обладали значительной академической независимостью и при этом были защищены государственным финансированием, сменяется «триумфом утилитарной перспективы», в пространстве которой высшее образование предстает как инструмент для социально желаемого результата: роста инноваций, развития предпринимательства, активной демократии, социальной сплоченности. Как полагает де Мюльмеестер, выдвинутая М. Тетчер и подхваченная в других европейских странах идея конкурентоспособных университетов превращает образование не только в институт, обслуживающий рынок, но в значимый сегмент рыночной экономики [8].
Вместе с тем существуют и иные способы обоснования приоритетных позиций утилитаризма как философии образования, в частности с позиций самого утилитаризма, когда эта философия оценивается как наиболее полезная, способствующая достижению «максимального счастья для максимального количества людей».
Такого рода утилитарно-эвдемонистская аргументация предлагается, например, Р. Барроу. Исследователь убежден, что выдвижение принципа счастья людей в качестве высшей ценности, а также идеи равных прав всех членов общества на счастье превращает утилитаризм в единственную приемлемую теорию для современного социума. С точки зрения Р. Барроу, утилитаризм есть образовательная концепция, основной целью которой является «производство» счастливых людей, способствующих счастью всего общества. При этом он уточняет, что образование не только должно быть инструментом достижения всеобщего и личного счастья, но и что в самом процессе образования учащиеся должны ощущать себя счастливыми. Исходя из этого Р. Барроу настаивает на том, что все практические директивы в сфере образования должны зиждиться на верховном ценностном принципе - счастье человека [4, с. 149].
Другой не менее широко обсуждаемой проблемой является мера функциональности образования. Речь идет о том, как следует трактовать полезность образования: узко - как орудие удовлетворения первичных потребностей человека и общества; или широко - как значимую социальную силу, служащую удовлетворению не только первичных, но и производных социальных, психологических потребностей, а также потребности в «самоактуализации» (А. Маслоу). На основе анализа различных источников можно констатировать, что современный утилитаризм как мотивационная основа об-
разовательной деятельности и как философия образования неоднороден: можно выделить, по крайней мере, две его разновидности.
Первую обозначим как утилитаризм в узком понимании. Сторонникам этой разновидности утилитаризма присуще инструментальное отношение к образованию как средству получения выгоды здесь и сейчас. Отсюда произрастают, самое малое, три установки:
1) нацеленность на удовлетворение существующих потребностей в образовательных услугах и отсутствие озабоченности в их качественном росте. В таком контексте содержание и структура образовательного процесса целиком и полностью подчиняются массовым запросам, а образование превращается в часть массовой культуры, главным ориентиром которой является удовлетворение базовых физиологических потребностей человека;
2) ориентация на маркетизацию образования, его сведение к получению / передаче лишь рыночно котирующихся знаний и навыков. Всецелое подчинение образования запросам рынка делает его не просто услугой, но и товаром, который, согласно марксовой формуле, неизбежно должен быть превращен в деньги. Понятно, что любая модернизация образования в таком контексте руководствуется не столько принципом социальной пользы, сколько принципом индивидуальной выгоды;
3) ставка на узкоспециальное образование, на воспитание «одномерного человека», что осуществляется путем ограничения круга изучаемых дисциплин рамками «плодоносных» наук и исключением из учебного процесса представляющихся бесполезными наук «светоносных», а также «нерентабельных» гуманитарных и мировоззренческих дисциплин.
Другую разновидность утилитаризма можно обозначить как широкомасштабный утилитаризм. Он отличается от узко понимаемого, в нашем представлении, по двум параметрам.
Во-первых, широкомасштабный утилитаризм нацеливает не только на удовлетворение существующих потребностей в образовательных услугах, но и на развитие таковых. Его сторонники усматривают полезность в образовательном процессе как «плодоносных», так и «светоносных» наук. Данное всестороннее эклектичное образование представляется более перспективным, поскольку оно предоставляет возможность его носителю менять сферу своей деятельности исходя из меняющейся рыночной конъюнктуры. Причем разрываются связи образования и массовой культуры, рождается идея массового и элитарного образования.
Во-вторых, в русле стратегий широкомасштабного утилитаризма устанавливаются не только прямые, но и обратные связи образования и рынка: он нацеливает на изменение рыночной конъюнктуры и форми-
рование нового спроса и предложения образовательных услуг, что способствует модернизации образования.
Интересную репрезентацию разновидностей утилитаризма дают И. и Д. Таррант, предпринявшие попытку реинтерпретации философского утилитаризма Дж. Ст. Милля, стремясь таким образом обосновать полезность разностороннего, эклектичного образования в противовес утвердившемуся представлению о полезности одностороннего, узкоспециального образования. Апеллируя к концепции Милля о низших, чувственных, и высших, интеллектуальных, удовольствиях, а также выдвигая идею интерпретации полезности не как иерархии удовольствий, а как иерархии индивидуальных предпочтений, авторы предлагают различать утилитарное отношение к образованию в узком и широком смыслах.
Узкоутилитарное отношение к образованию, в их видении, инструментально по своей сути, поскольку нацеливает на одностороннее развитие, приобретение исключительно узкоспециальных, ограниченных одной профессиональной сферой компетенций. Такое образование призвано дать конкретную профессию, обеспечивающую занятость и достаточный доход, чтобы удовлетворить простые потребности в еде, одежде и чувственных удовольствиях. Отталкиваясь от афоризма Милля: «Лучше быть недовольным Сократом, чем довольным дураком», авторы утверждают, что узкоутилитарное образование направлено на удовлетворение дураков, но не на их воспитание, поскольку дурак, с его упрощенной функцией полезности, просто хочет найти работу, чтобы у него были деньги для получения примитивных удовольствий [18, с. 114].
Утилитарное в широком смысле отношение к образованию, с позиций И. и Д. Таррант, нацеливает на разностороннее развитие личности, которое отличается от одностороннего тем, что направлено на совершенствование личности, коренное изменение ее ценностных ориентиров, превращение ее в разработчика креативных объектов. Разностороннее образование также понимается авторами как образование «эклектичное», т. е. не только на зацикленное на одной узкопрофессиональной сфере, но и предполагающее освоение иных профессий. Подобное образование полезно в долгосрочной перспективе, так как открывает возможности профессионального маневрирования. Таким образом, И. и Д. Таррант делают ставку в образовательном процессе не на удовлетворение существующих предпочтений, а на их развитие. Они убеждены, что лишь лица с развитой системой предпочтений могут быть настоящими, критически ориентированными гражданами демократического общества, что узкий утилитаризм делает общество хуже, уменьшая индивидуальную полезность в долгосрочной перспективе. Перефразируя приведенное выше высказы-
вание Милля, исследователи утверждают, что лучше быть критическим гражданином, чем удовлетворенным некритическим дураком, который является пассивным членом общества, все принимающим и ничего не оспаривающим [18, с. 111].
Эту же проблему различения узкого и широкомасштабного утилитаризма обсуждает Р. Барроу, утверждающий, что нельзя довольствоваться сегодняшним счастливым состоянием общества, а необходимо заботиться о будущем счастье людей. А это означает, что следует воспитывать предпочтения, переключая внимание учащихся с примитивных чувственных удовольствий, делающих их счастливыми в настоящем, на более сложные интеллектуальные удовольствия, способствующие достижению индивидуального и общественного счастья в долгосрочной перспективе. Потребность в пролонгации счастливого существования, согласно Барроу, делает необходимым выдвижение на первый план интеллектуальных удовольствий [4].
Еще одна обсуждаемая тема - обоснование полезности тех дисциплин, которые часто и многими рассматривались как бесполезные. Имеются в виду гуманитарные и - особенно - искусствоведческие науки. Общая тенденция в этом плане - стремление преодолеть узкоутилитаристское отношение к гуманитарному знанию как знанию несовместимому с принципом пользы, доказать утилитарную значимость этого знания. Например, Д. М. Копкес ставит под сомнение традиционно сложившуюся квалификацию гуманитарного образования, и в первую очередь связанного с эстетическим воспитанием, как антиутилитарного. Он объясняет свою позицию узостью понимания утилитаризма своими оппонентами, недостаточным осмыслением связи эстетики и этики. Исследователь показывает, что утилитаризм отнюдь не представляет собой этику, трактующую добродетель как практически полезную деятельность. Апеллируя к уже упомянутой нами концепции низших, чувственных, и высших, интеллектуальных, удовольствий Дж. Ст. Милля, а также к его интерпретации утилитаристской максимы «наибольшего счастья для наибольшего количества людей» в христианском ключе («Возлюби ближнего как самого себя»), он полагает, что между утилитаризмом и гуманитарным образованием нет абсолютной несовместимости. Утверждая, что эстетика и этика - области взаимосвязанные, Д. М. Копкес призывает пересмотреть негативное отношение к утилитаризму преподавателей гуманитарных дисциплин, поскольку последние способствуют воспитанию этических качеств студентов, и в этом заключается их утилитарная миссия [12].
Наконец, четвертой активно дискутируемой проблемой является координация интересов относительно доступного образования как одного
из значимых социальных и экономических благ для разных слоев общества, расовых и этнических групп. В качестве субъекта такого рода координации традиционно определяется государство, позиционируемое как действенный, заботящийся о максимальном совокупном благосостоянии «утилитарный планировщик» [7].
Однако есть и иные, более неординарные решения проблемы. Скажем, Д. Хабер рассматривает в качестве одного из способов преодоления неравенства в плане доступа образовательных услуг массовые открытые онлайн курсы (МООК), которые открывают массовой аудитории возможность обучения у лучших преподавателей в мире и тем самым создают наибольшее благо (в виде обучения) для наибольшего числа учащихся [9].
Таким образом, утилитаризм как философия образования и образовательная стратегия в западном мире всегда имел значительное количество сторонников и проводников, а главное, эта философия находила широкую аудиторию для критического обсуждения ее принципов, установок, идеалов, что способствовало расширению понимания утилитаризма, раздвижению его границ, продвижению от узкого, тактического восприятия к широкомасштабному, стратегическому.
Что касается России, то понятие «утилитаризм» в прошлом и настоящем использовалось у нас в инвективном контексте. Славянофилы и западники, либералы и марксисты были единодушны, осуждая его как западную буржуазную философию. В конечном счете утилитаризм стал преподноситься как нечто по определению чуждое российской ментальности [3]. При этом нельзя утверждать, что отечественное образование действительно было чуждо утилитаристским принципам. Напротив, становление университетского образования в России происходило под знаком государственной и общественной пользы. Идеей развития национального просвещения как важнейшего условия модернизации России руководствовался один из создателей первого российского университета - Петр I. В значительной степени пользо-ориентированным, направленным на подготовку специалистов, необходимых для ускоренной индустриализации страны, было университетское образование в СССР. Однако философию советского образования никак нельзя назвать узкоутилитарной: несомненно, это был широкомасштабный утилитаризм. Любопытно в этой связи мнение Л. Д. Троцкого о В. И. Ленине, образ которого для молодого поколения играл роль нравственного ориентира: «Это был самый, может быть, напряженный утилитарист, какого когда-либо выпускала лаборатория истории. Но так как его утилитаризм - широчайшего исторического захвата, то личность от этого не сплющивалась, а, наоборот, по мере роста жизненного опыта и сферы действия непрерывно развивалась и обогащалась» [1, с. 19].
Особенность современного этапа в развитии образования - высокий удельный вес утилитарных стратегий. По нашему убеждению, именно эта доктрина составляет идеологический и праксеологический базис очередной реформы российского образования. При этом достаточно зримой является тенденция партиципации именно к узко понимаемому, абсолютизирующему экономическую эффективность образования утилитаризму. Как представляется, преломление этой тенденции заключается прежде всего в том, чтобы перейти от узкого понимания утилитаризма к широкому, а для этого необходимо вообще преодолеть сложившийся в российской культуре антиутилитарный иммунитет и начать обсуждать философию утилитаризма, искать пути культивирования его позитивных сторон и минимизации негативных.
Итак, ответ на сформулированный в начале нашей статьи вопрос относительно продуктивности или контрпродуктивности утилитаризма как философии развития отечественного образования очевиден. Социально-экономические условия, в русле которых развивается российское образование, несомненно, делают утилитаризм наиболее релевантной философией образования. Однако узкоутилитаристские образовательные стратегии деструктивны в любых условиях, поскольку ограниченная трактовка пользы как сиюминутной выгоды в конечном счете оборачивается неэффективностью в долгосрочной перспективе.
Статья рекомендована к публикации д-ром филос. наук, проф. А. Г. Кисловым.
Литература
1. Троцкий Л. Ленин и старая Искра // Силуэты: политические портреты: А. Луначарский, К. Радек, Л. Троцкий. Москва: Политиздат, 1991. С. 8-37.
2. Яркова Е. Н. История и методология науки. Тюмень, 2007. 320 с.
3. Яркова Е. Н. Массовый утилитаризм как импульс динамики общества // Общественные науки и современность. 1998. № 6. С. 51-63.
4. Barrow R. Plato, utilitarianism and education. London; New York: Rout-ledge, 2010.
5. Bentham J. An Introduction to the Principles of Morals and Legislation. London: Athlon Press, 1970.
6. Burn J. H. Happiness and Utility: Jeremy Bentham's Equation // Utili-tas. 2005. Vol. 17. № 1. P. 46-61.
7. Calo-Blanco A., Villar A. Education, Utilitarianism and Equality of Opportunity / / Documentos de trabajo. Fundación BBVA. Publisher, Fundacion BBVA, Vol. 13-2009.
8. De Meulmeester J.-L. Reforming Higher education in Europe since 80s: between utilitarianism and justice? // CEB Working Paper. 2011. № 11/058.
9. Haber J. MOOCs and Utilitarianism. 2013. Available at: http://deg-reeoffreedom.org/moocs-and-utilitarianism.
10. Hare R. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford: Oxford University Press, 1981.
11. Itzkin Elissa S. Bentham's Chrestomathia: Utilitarian Legacy to English Education // Journal of the History of Ideas. 1978. Vol. 39. № 2. P. 303-316.
12. Kopkas J. Is the Casting of Utilitarian as Discordant with Arts Education Philosophy Justified? // Journal of Thought. Spring. 2013. P. 52-72.
13. Levarda M. L. A Victorian utilitarian education in Hard Times // Synergy. 2014. V. 10. № 1. P. 109-116.
14. Mill J. S. Utilitarianism, fourth edition. Longmans, Green, Reader, and Dyer: London, 2010.
15. Monroe P. A Brief Course in the History of Education. New York: The Macmillan Company, 1970.
16. Neem J. N. Making Sense of the Higher Education Debate // Inside Higher Ed. 2013. September 6. Available at: https://www.insidehighered.com/vi-ews /2013/09/06/ understanding-different-perspectives-higher-ed-debate-essay.
17. Schneewind J. B. Sidgwick's Ethics and Victorian Moral Philosophy Clarendon Press: Oxford University Press, 1977.
18. Tarrant I., Tarrant J. Satisfied Fools: Using J. S. Mill's Notion of Utility to Analyse the Impact of Vocationalism in Education within a Democratic Society // Journal of Philosophy of Education. 2004. Vol. 38. № 1. P. 107-120.
19. The Cambridge Companion to utilitarianism. Editors Ben Eggleston, Dale E. Miller. Cambridge University Press, 2014.
20. The Cambridge dictionary of philosophy. Second edition / General Editor Robert Audi. Cambridge University Press, 1999.
21. Udas K. Utilitarian Education and Obligations of the University // Latent Pattern Transmission. 2012. № 28. Available at: http://www.kenudas.com/ 2012/11/utilitarian-education-and-bligations.html.
References
1. Trockij L. Lenin i staraya Iskra. [Lenin and old Spark]. Siluehty: politic-heskie portrety: A. Lunacharskij, K. Radek, L. Trockij. [Silhouettes: political portraits: A. Lu-nacharsky, K. Radek, L. Trotsky]. Moscow: Publishing House Politiz-dat, 1991. P. 8-37. (In Russian)
2. Yarkova E. N. Istoriya i metodologiya nauki. [History and methodology of science]. Tyumen, 2007. 320 p. (In Russian)
3. Yarkova E. N. Massovyj utilitarizm kak impul's dinamiki obshchestva. Obshchestvennye nauki i sovremennost'. [Social sciences and present]. 1998. № 6. P. 51-63. (In Russian)
4. Barrow R. Plato, utilitarianism and education. London; New York: Rout-ledge, 2010. (Translated from English)
5. Bentham J. An Introduction to the Principles of Morals and Legislation. London: Athlon Press, 1970. (Translated from English)
6. Burn J. H. Happiness and Utility: Jeremy Bentham's Equation. Utilitas. 2005. Vol. 17. № 1. P. 46-61. (Translated from English)
7. Calo-Blanco A., Villar A. Education, Utilitarianism and Equality of Opportunity. Documentos de trabajo. Fundación BBVA. Publisher, Fundación BBVA. Vol. 13-2009. (Translated from English)
8. De Meulmeester J.-L. Reforming Higher education in Europe since 80s: between utilitarianism and justice? CEB Working Paper. 2011. № 11/058. (Translated from English)
9. Haber J. MOOCs and Utilitarianism. 2013. Available at: http://deg-reeoffreedom.org/moocs-and-utilitarianism. (Translated from English)
10. Hare R. Moral Thinking: Its Levels, Method and Point. Oxford: Oxford University Press, 1981. (Translated from English)
11. Itzkin Elissa S. Bentham's Chrestomathia: Utilitarian Legacy to English Education. Journal of the History of Ideas. 1978. Vol. 39. № 2. P. 303-316. (Translated from English)
12. Kopkas J. Is the Casting of Utilitarian as Discordant with Arts Education Philosophy Justified? Journal of Thought. Spring. 2013. P. 52-72. (Translated from English)
13. Levarda M. L. A Victorian utilitarian education in Hard Times. Synergy. 2014. V. 10. № 1. P. 109-116. (Translated from English)
14. Mill J. S. Utilitarianism, fourth edition. Longmans, Green, Reader, and Dyer: London, 2010. (Translated from English)
15. Monroe P. A Brief Course in the History of Education. New York: The Macmillan Company, 1970. (Translated from English)
16. Neem J. N. Making Sense of the Higher Education Debate. Inside Higher Ed. 2013. September 6. Available at: https://www.insidehighered.com/vi-ews/2013/09/06/understanding-different-perspectives-higher-ed-debate-essay. (Translated from English)
17. Schneewind J. B. Sidgwick's Ethics and Victorian Moral Philosophy Clarendon Press: Oxford University Press, 1977. (Translated from English)
18. Tarrant I., Tarrant J. Satisfied Fools: Using J. S. Mill's Notion of Utility to Analyse the Impact of Vocationalism in Education within a Democratic Society. Journal of Philosophy of Education. 2004. Vol. 38. № 1. P. 107-120. (Translated from English)
19. The Cambridge Companion to utilitarianism. Editors Ben Eggleston, Dale E. Miller. Cambridge University Press, 2014. (Translated from English)
20. The Cambridge dictionary of philosophy. Second edition / General Editor Robert Audi. Cambridge University Press, 1999. (Translated from English)
21. Udas K. Utilitarian Education and Obligations of the University. Latent Pattern Transmission. 2012. № 28. Available at: http://www.kenudas.com/ 2012/11/utilitarian-education-and-bligations.html. (Translated from English)
