CC BY
14Миссия университета: 112 гуманитарное консультирование стратегии развития
А.Ю. Согомонов
УДК 174+159.955
«Устойчивый университет» (инновации, постуниверситет, этика)
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы цивилизационной трансформации базовых основ высшего образования и институциональной модели университетов. Университет не столько отказывается от своей исконной миссии, сколько впервые за последние пару столетий принимает на себя новые миссии. Инновации и лидерство становятся для него более важными приоритетами, чем когда-либо ранее. Развитая модель «предпринимательского университета», сформулированная приблизительно четверть века назад, сегодня дополняется новыми смыслами и ориентирами. И будучи ориентированным на «поколение next», он сам институционально становится «generation next». Но поскольку новые стратегии выбираются сугубо индивидуально и в большой зависимости от экосистемных обстоятельств, то можно говорить о медленном, но уверенном наступлении в высшем образовании новой постуниверситетской реальности.
Ключевые слова: инновации, лидерство, «поколение next», постуниверситет, постуниверситетская этика.
Я не хочу, чтобы наставник один все решал и только один говорил; я хочу, чтобы он слушал также своего питомца.
Мишель Монтень
В западной традиции на исходе века Просвещения были предельно четко сформулированы два противопоставленных друг другу принципа философии образования. Первый был предложен Фихте, который полагал, что целью всякого образования является подготовка ребенка к взрослой жизни в качестве члена общества - его впоследствии нередко «заменяли» на члена государства, как это, к примеру, произошло в третьем рейхе (учиться, чтобы служить государству). Второй принцип сформулировал Гумбольдт. Он интерпретиро-
Четвертая статья цикла «Устойчивый университет». Первую статью см.: А.Ю. Согомонов. Устойчивый университет (генезис концепции) / Ведомости прикладной этики. Вып. 48. Тюмень: НИИ ПЭ, 2016. С. 142-161. Вторую -А.Ю. Согомонов. Устойчивый университет (миссия, смыслы, программы, кейсы) / Ведомости прикладной этики. Вып. 49. Тюмень: НИИ ПЭ, 2016. С. 151-170. Третью статью см.: А.Ю.Согомонов. Устойчивый университет (образы будущего, актуальные проблемы и тренды) / Ведомости прикладной этики. Вып. 50. Тюмень: НИИ ПЭ, 2017. С. 117-133.
вал образование как ключ к самореализации и развитию личности без какой-либо связи с прагматикой будущего жизненного пути молодого человека.
Обычно фихтеанский подход и все вытекающие из его философии педагогические школы считались консервативными, а гум-больдтовский принимался за либеральный. Иными словами, если под «образованием» вы понимаете нечто функционально значимое в своих задачах для внешней по отношению к самому человек системе (макрокосму), то вы исповедуете фихтеанскую философию образования. Если же свою образовательную деятельность подчиняете интересам и биографическим перспективам и шансам ученика, его свободе и счастью (микрокосм), то, значит, отстаиваете либеральные, то есть гумбольдтовские принципы в образовании.
Это различие в понимании философских основ образования не нашло практического отражения в понимании миссии образовательных институтов - школ и университетов. Общие и профессиональные знания + базовые навыки социальной жизни - вот два их классических ориентира. Все остальное традиционно воспринималось как факультативное, попутное, а нередко и вовсе вредоносное. Суть классического же университета передавалась более расширенной, но тоже предельно простой формулой: «обучение + исследования». Впрочем, и эта философско-дидактическая прозрачность давно осталась в прошлом, и сегодня мы вступаем в такую цивилизационную стадию развития, когда мир образования становится гораздо сложнее и многомернее, чем он был последние два-три столетия. Университеты трактуют и как центры инноваций, и как активные субъекты регионального развития, и как главные публичные площадки, и как главные оппоненты всякого рода властей, и т.д.
Общих, пусть даже самых фундаментальных или, напротив, узкоспециализированных, знаний любому человеку отныне абсолютно недостаточно для завершения какого-либо образовательного цикла. А собственно новое научное знание сегодня производится отнюдь не только и даже, скорее, не столько в университетах и/или академических центрах, где высоки транзакционные издержки. Знаниевые роли и миссии перемешались и переместились в новые институции. А они в свою очередь конкурируют за своё настоящее и фьючерсные шансы.
Старые образовательные учреждения (особенно те, которые еще не вошли в процесс перемен) еще продолжают играть значительную роль на символическом рынке образования, но они смотрят в будущее уже без былой уверенности в стабильном завтра, как это было еще совсем недавно. А главное - фокус их внимания сместил-
ся с «обучение + исследования» на «деньги + производство услуг». Да и сами университеты перестали быть пространством свободы, критики и делиберативности, а внешне (особенно в управлении) напоминают, скорее, крупные корпорации. Не случайно, видимо, среди классически ориентированной университетской профессуры Старого Света преобладает мнение о том, что старые университеты «медленно умирают» (социологическая метафора Т. Иглтона). А новые и, как кажется на первый взгляд, успешно трансформированные институты трактуют как зацикленные на гипертехнологизме, коммерции и служении идеям и ценностям либеральной глобализации. Но это, очевидно, уже не просто иные времена, но и новая университетская этика и понимание общественного предназначения университета.
Словом, эпоха перемен наступает и в мире знаний, общественных навыков и академической науки, принуждая буквально все партикулярные учреждения и институты заново искать свою идентичность и нащупывать новаторские стратегии развития, выстраивая параллельно комфортные и взаимовыгодные отношения с государством, гражданским обществом и бизнесом в стремительно меняющемся мире постсовременной этики.
И, как мне кажется, главное культурное напряжение, которое сегодня очень трудно разрешаемо, - это поколенческое нравственно-психологическое напряжение в образовательном спросе-и-предложении, ожиданиях-и-намерениях. Старшее поколение дидак-тов, не готовое к радикальным переменам в контенте и технологиях образования, убеждено в своей педагогической правоте. Оставаясь приверженцами классических постулатов в образовании, они идут главным образом на его коммерциализацию - любыми путями. И здесь мы тоже обнаруживаем конфликт пониманий и смыслов, к примеру, между профессурой и университетской бюрократией.
Молодое же поколение школяров ждет чего-то нового, но что именно - в силу возрастных причин и бесконечного разнообразия внутри даже одного поколения - не может сформулировать ни конкретно, ни, тем более, системно. В результате одни настаивают на витальности старых образовательных традиций, другие вербализуют себя как аморфное «поколение next» мира индивидуализации, но без обновленного образовательного кредо и с невнятным образом будущего.
Новая повестка дня
Тем временем повсеместно в глобальном мире меняются представления о социальной «нормальности» институтов и, главное, образов жизни, причем не только молодых поколений людей. В этом
смысле, новый век разнообразия уже наступил и этому чрезвычайно поспособствовала т.н. «неолиберальная» политика в мире. Профессиональные группы и традиционные трудовые классы уступают место растущему как на дрожжах свободному и гибкому «прекариату» [подробнее: 2], рабочее и досуговое время трудно различимы между собой, дистанционные модели занятости вытесняют «офисные». Социальные риски как никогда ранее высоки. Формы социальной мобильности в обществе - как в нечто стабильном и стационарном -сменяются постоянно движущимися «потоками» людей, денег и информации, а «образы будущего» конструируются с легкостью игровых квестов. Все, что ранее казалось устойчивым и само собой разумеющимся, ставится на конвейер сомнения и стремительных перемен, причем не только технологических, прогресс которых для всех уже очевиден, но и социально-нравственных, что, разумеется, культуре современного общества бывает очень трудно принять [1, 3, 9].
То, чему мы ныне являемся свидетелями, скорее, указывает на наступившую эру транзита мировой цивилизации, толчком к которому, безусловно, послужила либеральная глобализация. А резко участившиеся кризисы и абсолютная непредсказуемость будущего превратили «детство» и «тинейджерство», как два универсальных и предельно аморфных класса, в социально и культурно уязвимые объекты. До них руки не доходят: то не хватает ресурсов, то просто нет четкого видения, что с ними делать. Разница же стартовых позиций и желание «взрослого» мира по-прежнему управлять молодежной вселенной глубоко усиливают внутри них неравенство шансов, делая его в принципе непреодолимым.
Тем временем образовательные институты не предлагают молодежи адекватные цивилизационным переменам дидактические и методологические инновации, а правительства продолжают их регулировать и финансово поддерживать чаще все-таки по инерции или из соображений отложенной безработицы. И они в конечном итоге оказываются мотивированными лишь мировой (национальной, региональной) конкуренцией через участие в глобальных рейтингах, которые, как известно, зависят, прежде всего, от количественно-замеряемых индексов, а не от глубинных, ценностных и качественных значений. В результате, молодое поколение остается без реального смысло-жизненного выбора в образовании, ибо в суперклассе флагманских университетов всё и везде приблизительно одно и тоже. Разница лишь в ежегодной рейтинговой динамике, в имиджевом позиционировании, репутационном капитале и удачном маркетинге. Что само по себе не мало, но абсолютно не достаточно. Поэтому вполне можно «согласиться» с мнением высокопоставленного прави-
тельственного чиновника в России, которая совсем недавно предложила отечественной молодежи ориентироваться на наши передовые вузы, которые «лучше, чем Оксфорд и Кембридж».
Поколение "Next": жизнь в «разрывах»
Парадоксальным образом нам не хватает научно выверенных понятий для описания новых смыслов и даже ценностей грядущих поколений, поскольку мы по-прежнему отталкиваемся от «старых» социологических представлений обо всем этом. Более того, их стили и биографические модели непрозрачны и не открыты даже для них самих. И в этом смысле "generation next" остается для академической науки «непознанным», корректнее сказать: сложно познаваемым феноменом.
Но о чем можно в таком случае говорить хотя бы с относительной уверенностью? Пожалуй, только об одном: о новой социальной онтологии грядущих поколений. Масштабы перемен столь значительны, а степень непрозрачности будущего настолько велика, что, мне кажется, вполне оправданна та метафора, с помощью которой в научной литературе нередко описывается социокультурное бытие, прежде всего, "generation next". Это - «море неопределенности» (a sea of uncertainty) [к примеру:11]. Эта метафора схватывает не только новые социальные контексты молодежи, но и хаотичное состояние институтов, всю сферу культуры и систему образования. Что же в первую очередь влияет на социогенез «моря неопределенности»? По мнению австралийского исследователя, Лукаса Волша, прежде всего речь идет о четырех фундаментальных факторах, предопределяющих контуры грядущего цивилизации [10, Ch. 2].
Глобализация изменила кардинальным образом все привычные для современного общества социокультурные пространства - национальные, семейные, групповые и т.д. И вместо них сотворила «воображаемый мир» плоского и не гармоничного, но зато открытого пространства свободных перемещений, в котором всевозможные «этно-софты», «медиасофты», «технософты», «финансософты», «идеесо-фты» и т.д. создают для человека принципиально новые условия жизни социальных и культурных «разрывов». Этот диагноз и сами неологизмы были предложены социологом Арджуном Аппадураем более 20 лет назад [4]. Глобализация не нивелирует локальные культуры, но диктует свои правила игры, в том числе на рынке труда и символическом рынке образования. Свободная и равноправная навигация в этом «воображаемом мире» для одной части глобального сообщества молодых людей становится попросту невозможной, в то время как другая, по тем или иным обстоятельствам, извлекает из
«разрывов» дополнительные бонусы, делая конкуренцию внутри одного поколения, по меньшей мере, нечестной уже на стартовых позициях. Жизненные шансы, в том числе и в отношении накопления зна-ниевого капитала, радикально поляризовались. И речь в данном случае идет не только о массовых потоках иммигрантов, беженцев и трудовых мигрантов. Но и о т.н. «образовательной» мобильности молодежи, которая, с одной стороны, расширяет для университетов возможности предоставления платных услуг, делая их финансово более гибкими и независимыми, но с другой, - принуждает вузы к более жесткой привязке своих стратегий к глобальным стандартам и программным ожиданиям «отпрысков» из семей с высокими доходами. А как следствие, - к утрате установки на образовательный эгалитаризм, меньшую зависимость и ответственность за устойчивое развитие своей локальной среды (т.н. «третья миссия» университетов). «Разрыв» между университетом и Местом нарушает и без того хрупкий баланс между локальными сообществами и вузами.
Структурные изменения в обществе. Доступность к качественному образованию становится сегодня краеугольным камнем в очередной реструктуризации общества. Формально высшее образование остается важнейшим условием социальной мобильности, однако в реальности для многих «эскапистов» и «абстинентов» отсутствие или наличие дипломов и сертификатов напрямую не сказывается ни на их доходах, ни даже на статусных позициях молодых людей. Мы наблюдаем сегодня любопытную многостороннюю маргинализацию молодежи, когда неравный доступ к образованию детерминирован географическими, этническими, экономическими и др. факторами. В целом же общественный прогресс парадоксальным образом сопровождается ростом удельного веса образовательных аутсайдеров среди молодежи и, прежде всего, из-за «неудач» в доступе к образовательным ресурсам. В итоге, складывается опасная для устойчивого развития общества поляризация («разрыв» в труде), когда на одном полюсе концентрируются разнообразные группы «продвинутой» молодежи, хорошо образованной и подготовленной к новой цифровой эре, а на другом - массы низкообразованных людей, удел которых заполнять собой все еще существующие большие ниши на рынке дешевой и грубой физической работы.
Демографические перемены нарушают типичную для современного общества пирамиду возрастов. Старение населения естественным образом увеличивает масштабы безработицы в молодых когортах, отчего межпоколенческое неравенство в доходах и качестве жизни только растет. А существенно усилившиеся потоки молодых мигрантов провоцируют вдобавок и культурные «разрывы», рост кон-
сервативных, а то и просто расистских настроений среди коренного населения. Открытые общества изнутри становятся менее устойчивыми, чем даже одно поколение назад.
Технологический прогресс, безусловно, способствует как позитивной, так и негативной социокультурной динамике молодого поколения. Роботизация и развитие IT-технологий отвечают запросам общества, но при этом массово «закрывают» выгодные рабочие места, особенно для аутсайдеров на ниве качественного образования. В то же время всеобщая интернетизация «открывает» новые возможности для образования в сетях и свободного распространения информации, что создает серьезную конкуренцию для классического off-line университета. Интернет-образование - существенно дешевле, осуществляется без отрыва от дома, отчасти анонимное и не создает стрессовых ситуаций и психологического гнета. С годами конкуренция между ними станет еще жестче, что простимулирует не только концентрацию усилий университетов на «цифровом образовании», но и смещение акцентов с гуманитарных смыслов высшего образования в пользу технологических ориентаций. И именно эта ситуация рождает очередной «разрыв», только в данном случае в цифровой грамотности и навыках между поколениями школяров и педагогов.
Очевидно, что ближайшее десятилетие цивилизационного транзита настоятельно потребует пересмотра философских оснований образовательных стратегий. Растущая мобильность молодежи, их привязка к глобальным потокам, освоение новых правил жизни в условиях тотальной непредсказуемости будущего, отрыв от места и локального знания - все это порождает в сфере образования всеобщий «разрыв» между политикой, ожиданиями бизнеса, колебаниями на рынках труда, а также способностями молодых людей к свободной навигации в «море неопределенности», порождая, как стало сегодня модным говорить, массу «экономически неуспешных» людей.
Научение гибкости и саморефлексии, обучение с опорой на фундаментальный знаниевый капитал и мягкие навыки (soft skills) -вот, пожалуй, три базовых тренда в актуальной трансформации образовательных политических стратегий. Но значит ли это, что фихтеанский и гумбольдтовский подходы к философии образованию полностью отвергнуты, если мы сегодня уверовали в возможность реализации в современной педагогической практике универсальной модели «предпринимательского superego», то есть самоорганизующегося и полностью ответственного за себя субъекта социального действия?
Отчасти - да. Дидактическая сосредоточенность на формировании «навыков успеха» и готовности человека к мгновенным внут-
ренним переменам триумфально захватывает умы политиков и стратегов от образования, пытающихся как-то ответить на вызовы времени и глубинные потребности "generation next". От молодого человека сегодня ожидается не столько покорная готовность к принятию вакансий на рынке труда, сколько индивидуальное социальное творчество и умение видеть широко, а не узкопрофессионально.
«Общество знания», действительно, нуждается в грядущем поколении людей с новыми ценностями и установками, навыками и компетенциями. Это - прежде всего - критический ум, высокая коммуникативность, глобальная ответственность, информационная и финансовая грамотность, умение работать в командах, проектное мышление, менеджмент рисков, проблемная ориентированность, экологическая и кросс-культурная компетентность и т.д. И на это политика в буквальном смысле переориентирует постуниверситеты.
А постуниверситетская этика в свою очередь предлагает этико-прикладное обоснование инвестирования времени, культурного капитала, энергии и денег в развитие у молодого поколения именно этих актуально востребованных социокультурных свойств и, тем самым, тоже отходит от классической интерпретации миссии университета. Но не возлагаем ли мы в таком случае на высшее образование непосильную ношу и не требуем ли от университетов невозможного, а в институциональном смысле еще и неоправданного отрицания их прежних базовых смыслов?
Ведь и самому постуниверситету в таком случае, как целостной и холистической корпорации, придется стать предпринимательским, гибким, рефлексивным, высокоадаптивным, глокально ответственным, подлинно постиндустриальным институтом, а не конвенциональной «фабрикой» знаний и профессий, каковым он, по праву, считался последние пару столетий. Наконец, следует ли из этого, что привычная для нас модель университета устарела, как, впрочем, и все прочие образовательные учреждения [подробнее: 10, Ch. 6]? Однозначный ответ, видимо, не может быть дан. Но, очевидно: университетам в 21 веке volens-nolens придется меняться и в каждом конкретном случае их переход в свое новое качество будет, вероятнее всего, зависеть только от их индивидуальных рефлексивных стратегий и «образов» будущего, которые ими же и будут для себя сконструированы.
Инновации и лидерство, постуниверситет и его этика
Все чаще в специальной литературе утверждается, что обновленная миссия университета может быть концептуально сконцентрирована вокруг актуальной для нашего времени темы инноваций.
Причем предполагается при этом, что помимо того, что сама университетская среда является питательным бульоном для зарождения и дальнейшего продвижения локальных инноваций (идей, практик, технологий, инструментов и т.п.), так еще и поколения университетских выпускников в свою очередь выступают глобальными лидерами инноваций.
Инновации в самом широком смысле представляют собой фундаментальные сдвиги, вызванные нестандартным взглядом на существующий нормативный порядок, выходом за грани привычного, соответственно, порождающие позитивные ценности, общественные выигрыши и перемены. Чистого креатива для инноваций не достаточно (креативным может быть рядовой жулик), они опираются на куда более богатый набор навыков и умений лидеров. Как пишет американский исследователь инновационных процессов из Стэн-фордского университета, Б. Банерджи, всякое инновационное действие предполагает особый дизайнерский подход в реагировании на реальные и потенциально возможные вызовы времени. Это не только креатив новых идей и подходов, но и, прежде всего, современная философия организаций, которые в свою очередь принимают установку на инновации в качестве своей ключевой ценности [5, Р. 5]. А это значит, что мы имеем дело сегодня с новой эпистемологией и праксиологией социального и про-активного действия.
Лидеры инноваций отныне не нуждаются ни в высоких статусных позициях, ни в административном ресурсе, легитимирующих их волю и политику в иерархических организациях. Они, скорее, рядовые и равноправные члены организационных команд, чьи решения направлены на эффективный менеджмент рисками и ресурсами, а результаты выражены в изменениях-выигрышах, а не в радикальных революционных преобразованиях. Иными словами, классическая централизованная модель лидерства (наподобие военного) сменяется сегодня моделью дистрибутивного, рассредоточенного лидерства, когда вместо классической парадигмы «индивид-как-лидер» мы обретаем сообщество индивидов, наделенных лидерскими «духом», устремлениями и навыками [6, Р. 53]. И это, безусловно, колоссальный шаг вперед в понимании как новой социальной сущности организаций вообще, так и всего сообщества "generation next".
Если мы гипотетически допускаем, что новое поколение лидеров инноваций отныне и в будущем не предполагает исключительных «начальствующих» позиций, а отражает, скорее, модальность "generation next", то нам необходимо в первую очередь эмпирически реконструировать их антропологический «код» в целях обретения
более четких ориентиров для морально-дидактического воздействия на все это поколение [далее по: 6, P. 56].
Визионерство. Но вовсе не традиционное, когда харизматический индивид-как-лидер видит будущее и ведет к нему массы или хотя бы указывает путь к нему. Речь идет, прежде всего, о видении альтернативных образов и сценариев будущего. Его вдохновение - в научном и рефлексивном мышлении, а не в мистическом или доктринерском сознании. Будущее при этом вовсе не неизбежно, оно желаемо, то есть выступает предметом свободного морального выбора. Для нового визионера не так важно видеть четкий контур будущего, сколько понимать долгосрочные и среднесрочные сценарии его достижения. Но главное для него - это умение свои действия подчинять выбранным путям и делиться этим знанием с другими.
Переоценка намерений и успеха. Как уйти от конвенционального мышления, заскорузлого здравого смысла и переопределить общие и индивидуальные цели? Решая эту не простую когнитивную задачу, лидеры инноваций, так или иначе, вынуждены переосмыслить устоявшиеся смыслы и ценности успеха. Намеренность в их действиях становится более социально ориентированной, а собственно «успех» - по-новому морально освященным.
Креативное суждение - уже не просто чистое творчество, воображение или богатая фантазия. Скорее, это особая чувствительность лидеров инноваций к сложности постсовременного мира, разнообразию перспектив и чуткость к деталям. На сегодняшние вызовы времени возможны разные интеллектуальные и деятельностные ответы, оценить адекватность которых не каждому будет дано.
Готовность к трансформациям. Культуры, как известно, сопротивляются масштабным переменам. Но именно высокая степень готовности к переменам - в ценностях, рациональных целях, задачах и т.п. - отличает новых лидеров инноваций.
Высшие приоритеты отданы будут экосистеме. Во главу угла ставятся экосистемные выигрыши, а не эго-интересы или прибыльность и выживание тех или иных организаций, институтов и власти. Это переосмысление приоритетов добавляет антропологическому коду "generation next" особый фьючерсный пафос.
Несложно заметить по этому, разумеется, отнюдь не полному описанию смысловых инноваций внутри кода "generation next", насколько он является холистическим, независимым, креативным, открытым и производящим новые ценности, но главное - прозрачным и внятным, а посему настоятельно требующим образовательных усилий.
Адекватная «духу» времени, дидактически адекватная подготовка поколения инновативных лидеров собственно и становится «повесткой дня» буквально всех институтов образования и университетов, в первую очередь. И поскольку в самой природе образовательных институтов (особенно, в средней школе, хотя отчасти и в университетах) заложен иммунитет на всякие перемены, то встает вопрос: как их приблизить к территории инноваций, привить вкус к переменам и минимизировать страхи перед необходимостью самим становиться институтами "generation next"?
Что может послужить триггерами перемен в данном случае [подробнее: 8]?
1. Постуниверситетам необходимо стать (са-мо)критичными к той модели университета, которую они унаследовали, а также к тем образовательным философиям, которые по-прежнему лежат в фундаменте консервативной и либеральной образовательных политик. Эта модель, сложившись в эпоху позднего Просвещения, была призвана обслуживать индустриальную цивилизацию нового времени и власть. Все в ней было пронизано идеалами индустриализма - стандартизация, иерархия, эффективность, количественные индексы оценки продуктивности, правильно упакованное и готовое к употреблению знание, научный менеджмент и т.д. В информационном обществе, очевидно, эта модель должна быть пересмотрена, а постуниверситеты должны начать нарабатывать новый опыт, соответственно, постиндустриальной дидактики.
2. Постуниверситеты должны в гораздо большей степени базировать свои обучающие программы на основе мультидис-циплинарного подхода. И поэтому быть готовыми к радикальному изменению функциональных обязанностей профессуры. Если раньше университетский преподаватель играл роль «распространителя» упакованного и канонического знания в какой-то одной отрасли науки, то теперь от него, скорее, ожидается режиссерское умение в проведении теоретического и практического коучинга, в ловком управлении индивидуальным и коллективным процессом познания, основанном не на педагогических директивах «сверху», а на намерениях, интересах и познавательных мотивах собственно школяров. В этих новых зна-ниевых контекстах студенты и университетские подразделения совместно формулируют предметность и содержание, профессура остается лишь на страже дисциплинарных фреймов, а их субстанциональное наполнение превращается в совместное творчество магистров и школяров.
Трансформированная модель университета нередко описывается как «платформа» (наподобие смартфона), интегрирующая фундаментальное и отраслевое знание, разные методы обучения и дидактику, позволяющая студенту автономно перемещаться от одного педагогического цикла к другому.
И будучи таковой, она передвигает школяра с периферии в центр постуниверситетской платформы (наподобие самого владельца смартфона, определяющего все свои действия свободой выбора). Соответственно, эту платформу можно по праву считать проблемно-ориентированной и студенто-центрической, поскольку она открывает школярам равный доступ ко всем имеющимся информационным, обучающим и инфраструктурным ресурсам. А выбор «проблем» остается за студентами.
Вузовской же администрации в этой модели отводится роль фасилитаторов, делающих путь школяров к искомому качеству лидеров инноваций увлекательным, эвристическим и холистичным. Но и сами курсы, которые по праву считают особыми микрокосмами высшего образования, также подлежат трансформации в информацион-но-знаниевые платформы, позволяющие студентам интегрировать дисциплины по своему усмотрению, хотя и при чутком консультировании со стороны преподавательского корпуса.
Инновационная грамотность - совсем новое понятие, которое получило хождение буквально в последние годы [8, 91-98]. С его помощью мы схватываем морально-психологический кодекс "generation next". И оно как нельзя лучше отражает основы этой ново-поколен-ческой культуры, из которой собственно и вырастает весь макрокосм постуниверситетской этики.
Активное и гибкое сотрудничество. Именно сотрудничество в кодексе лидеров инноваций становится стержневой ценностью и важнейшей составляющей их этоса. Кросс-секторальное сотрудничество и междисциплинарность создают удачные контексты для командного со-творчества. Для лидеров инноваций установка на сотворчество не содержит в себе никакого пафоса, для них это главное условие успеха. Со-творчество - инструментально и лучше всего работает на стратегию развития. Со-творчество - фигуративно и лучше всего работает также и на задачи обучения через совместное действие. Со-творчество форматируется через «узы-и-мосты» (bonding-and-bridging). «Узы» характеризуют внутрипрофессиональные, а «мосты» кросс-секторальные виды сотрудничества.
Баланс функции и импровизации. Легкое, а подчас и ироничное отношение к застывшим функциональным ролям отличает этос лидеров инноваций. Они свободно перемещаются между позициями вну-
три даже строгих организаций, сохраняя их жесткий внешний каркас, но изнутри превращая их в подвижные сущности, открытые для активной динамики. В постуниверситетской этике не остается места для каких-либо застывших форм.
Подвижность ума. Интегрируя знаниевые сферы и преодолевая дисциплинарные границы, лидеры инноваций обнаруживают источники интеллектуального вдохновения. В инженерных специальностях это особенно хорошо чувствуется, когда, как показывает опыт ряда западных постуниверситетов (к примеру, Гарварда), гуманитарные дисциплины и прикладная этика становятся либо триггерами, либо барьерами на пути многих технических решений.
Обучение и действие через интеграцию знания и практики. Осознавая свою миссию в качестве «интеграторов», лидеры инноваций конструируют реальность как пространство познавательных объектов. И тем самым превращают интегральное знание в главный двигатель прогресса во имя устойчивого развития [успешные кейсы: 7].
Университеты "generation next" превращаются сегодня в очень сложные организационные суперсистемы, внутри которых разные и при этом достаточно автономные акторы и сферы (обучающие курсы, исследования, бюрократические структуры, финансы, всевозможные сервисы) накладываются друг на друга, переплетаются между собой и формируют трудно управляемую реальность мощных знаниевых и ресурсных потоков. Именно эти потоки собственно и создают экосистему постуниверситетов, позволяя им рефлексировать и экспериментировать со своими стратегиями, формами и векторами развития, и постоянно при этом помнить о своей обновленной миссии -формирования нового поколения лидеров инноваций.
Около 20 лет назад в специальной литературе появилось новое понятие «предпринимательский университет» (entrepreneurial university), с помощью которого, прежде всего, американские исследователи (Х. Этцкович и Л. Лейдесдорфф) попытались ухватить смещение внешних ориентиров мутирующих университетов с автономии и долгосрочного контракта с государством на местную политику и бизнесы локального значения [подробнее: 8, Р. 98-99]. Для них важно было подчеркнуть, что «предпринимательский университет» отверг привычную для нас роль университета как производителя общего и принципиально не прикладного знания, в то время как его аппликацией в экономике и социальной сфере занимались другие посредники, в пользу средовой и контекстной внешней ориентации, большей локальной и проблемной сосредоточенности. Что собственно и послужило впоследствии поводом для дискуссии о третьей, т.н. социальной миссии университетов. Не вдаваясь в подробности и удач-
ность самого термина «предпринимательский университет», отмечу, что эта модель университетской экосистемы чрезвычайно близка тому, что представляет собой актуальная намеренность многих постуниверситетов на проведение институциональных реформ. Правда к внешним ориентирам добавилась еще и экология, а также локальное гражданское общество и местная демократия, что чрезвычайно важно, так как именно экосоциальная среда постуниверситетов сегодня в гораздо большей степени выступает condition sine qua non инноваций, лидерства и знания, чем просто бизнес и локальная власть.
И этот новый институт не случайно получил в литературе название «устойчивого университета».
***
Вся послевоенная история высшего образования в развитых странах представляла собой нескончаемую череду микроремонтов и миниреформ. И только в последнюю пару десятилетий логика циви-лизационных перемен потребовала более масштабных трансформаций. Постуниверситеты стали постепенно превращаться в интегра-тивные платформы, педагогика высшего образования сместила в них свои акценты, а постуниверситетская этика в этих бесконечных потоках знаний, людей, информации и ресурсов обрела статус базового инструмента институционального выживания и дальнейшего развития. Своего рода - фундаментальной гуманитарной скрепой.
Список литературы
1. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.:«Логос»,
2005.
2. Стэндинг Г. Прекариат: новый опасный класс. М.: Ад Марги-нем Пресс, 2014.
3. Урри Дж. Социология за пределами общества. Виды мобильности для XXI столетия. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012.
4. Appadurai A. Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization. Minnesota: University of Minnesota Press, 1996.
5. Banerjee B. Why Innovative? // Banerjee B., Ceri C. (Eds.) Creating Innovation Leaders. A Global Perspective. Dordrecht: Springer International, 2016. P. 2-24.
6. Banerjee B., Ceri S., Leonardi Ch. Innovation Leadership. A New Kind of Leadership // Banerjee B. Why Innovative? // Banerjee B., Ceri C. (Eds.) Creating Innovation Leaders. A Global Perspective. Dordrecht: Springer International, 2016. P. 53-80.
7. Filho W. L., Pace P. (Eds.) Teaching Education for Sustainable Development at University. Dordrecht: Springer International, 2016.
8. Swearer R., Hillen V, Bertola P. A New Kind of University // Ba-nerjee B., Ceri C. (Eds.) Creating Innovation Leaders. A Global Perspective. Dordrecht: Springer International, 2016. P. 81-103.
9. Urry J. What is the Future. Cambridge: Polity Press, 2016.
10. Walsh L. Educating Generation Next. Young People, Teachers and Schooling in Transition. New York: Palgrave-Macmillan, 2016.
11. Wyn J. Touching the Future. Building Skills for Life and Work. Melbourne: Australian Council for Educational Research, 2009.
