CC BY
62
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ METHODOLOGY OF TEACHING LANGUAGES
УДК 81' 243
ВУНЦВВС «ВВА имени профессора
Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
канд. филол. наук, ст. преп. кафедры
русского языка
Жидкова Ю.Б.
Россия, г. Воронеж,
тел. 8-910-738-19-80,
2Ыёкоуа_juliabori@mail.ru
ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора
Н. Е. Жуковского и Ю. А . Гагарина»
преподаватель кафедры русского языка
Федотова Н.В.
Россия, г. Воронеж,
тел. 8-910-738-53-20,
Natali. VL-Fedotova@yandex.ru
Military Air Academy named after prof. N.E. Zhukovsky and J.A. Gagarin, the chair of Russian language, PhD, senior lecturer Zhidkova Ju.B. Russia, Voronezh, 8-910-738-19-80, zhidkova_juliabori@mail.ru
Military Air Academy named after
prof. N.E. Zhukovsky and J.A. Gagarin,
the chair of Russian language, lecturer
Fedotova N. V.
Russia, Voronezh,
8-910-738-53-20,
Natali. VL-Fedotova@yandex.ru
Ю.Б. Жидкова, Н.В. Федотова
УСТНАЯ ФОРМА НАУЧНОЙ РЕЧИ И ЕЕ МЕСТО В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В данной статье говорится о проблеме обучения устной форме научной речи. Рассматриваются «сильные» и «слабые» элементы научного стиля речи на синтаксическом уровне устной формы изложения. Обращается внимание на необходимость обучения способам выражения смысла высказывания.
Ключевые слова: функционально-семантический принцип, высказывание, научный стиль речи.
J.B. Zhidkova, N.V. Fedotova
THE ORAL FORM OF THE SCIENTIFIC SPEECH AND ITS PLACE IN EDUCATION OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
This article describes the problem of teaching oral scientific speech. Are considered «strong» and «weak» elements of scientific style speech on syntactic level of oral presentation. Attention is drawn to the need to study ways of expressing the meaning of the utterance.
Keywords: functional-semantic principle, utterance, scientific style of speech.
Программы, рассчитанные на усвоение РКИ в высших учебных заведениях, составляются на основе текста, что предусматривает выработку у обучающихся умений и навыков формулирования высказываний на текстовом уровне. На этом этапе цель обучения заключается в использовании русского языка как языка специальности. Поэтому учащиеся должны усвоить не только необходимые термины и речевые клише, но и характерные для языка специальности формы
речевых конструкций, а также структурную форму текста. Это достигается путем выполнения различных устных и письменных заданий на основе научного текста. При этом в единой программе для всех специальностей указываются характерные особенности содержания и формы текстов научного и официально-делового стилей речи, являющихся универсальными для языка всех специальностей [3; с. 105].
Применяются еще программы, основанные на функционально-семантическом принципе коммуникативной методики. Они направлены на выработку у учащихся умений и навыков понимания смысла изложенной в устной и письменной форме информации и продуцирования данной информации путем формулирования своей мысли на русском языке. В отличие от грамматического принципа обучения, цель которого заключается, в основном, в усвоении знаний о грамматическом строе изучаемого языка, в данных программах предусматривается выработка речевых умений и навыков с использованием полученных знаний в практике устного и письменного общения, иначе говоря, в обучении практическому применению знаний о языке. Таким образом, знания о каждой грамматической форме используются с точки зрения выполнения этой формой семантических функций в речи. В программах, основанных на указанном принципе, главное - это обучение способам выражения смысла высказывания, поэтому их структурной единицей является семантическая тема, например, «Определение (квалификация и дефиниция) научного понятия», «Характеристика предмета (явления, процесса)», «Методы изучения и описания природы» и т.п. Однако каждая из данных семантических тем может состоять из более мелких тем. Так, при обозначении признака предмета указываются его цвет, форма, строение, назначение, размер, запах и вкус, количественная характеристика, а также его признак по сравнению с другим предметом. В функционально-семантических программах по обучению РКИ каждый из этих признаков представляется как отдельная семантическая тема. Кроме того, учитывается и тот факт, что в данных речевых конструкциях могут использоваться две-три синонимичные по смыслу грамматические формы: жидкость без цвета - бесцветная жидкость, стальная деталь - деталь из стали; что состоит из чего - что входит в состав чего?; что изготовляют из чего? -что делают из чего? - что сделано из чего?; масса тела - 5 кг - тело массой 5 кг.
Поэтому при обучении РКИ учащимся нужно дать необходимую для высказываний лексику с представлением синонимичных вариантов [3; с. 106].
В данных программах в работе по всем темам предусматривается одновременное развитие у учащихся умений и навыков по четырем видам деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. В работе по усвоению употребляемых по каждой семантической теме речевых конструкций предполагается выработка у учащихся умения различать фонетические и морфологические особенности используемых лексических единиц, а также синтаксическую форму конструкций, в результате этого - выработка умений и навыков употребления других, подобных им речевых единиц [3; с. 106]. Функционально-семантическими программами охватываются чисто речевые, характерные для практической речевой деятельности семантические темы.
Каждая форма коммуникации характеризуется своими психофизиологическими чертами, ей свойственны свои рецепторы и анализаторы. Разница между устной и письменной речью проявляется и в лингвистическом плане. Различия эти находят свое отражение в процессе обучения иностранным языкам.
© Жидкова Ю.Б., Федотова Н.В., 2014
Особенность устной речи заключается в богатстве интонационного оформления, специфическим набором речевых средств и своей структурой, линейностью во времени, проявлении авторского начала с целью усиления воздействия на слушателей, большой дозой мимики и жестов и т.д.
Письменная форма речи отличается от устной, прежде всего, большей сложностью синтаксиса (сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, вставные конструкции), большей сознательностью в оформлении, полнотой и развернутостью, иным способом интонационного оформления, актуального членения (порядок слов).
По видам коммуникативной деятельности в устном общении выделяем аудирование и говорение, в письменном - чтение и письмо. Из этих двух форм коммуникаций основной и ведущей является устная.
Одним из важнейших аспектов изучения русского языка как иностранного является изучение устной формы научной речи. Устная научная речь двупланова. С одной стороны, это устная форма научного изложения, устное проявление данного функционального стиля. Она обладает «признаком научности» и чертами книжно-письменного типа речи. С другой стороны, устная форма научного стиля речи, являясь компонентом устно-разговорной формы общения, испытывает ее влияние.
Существенные признаки устной и письменной форм коммуникации и главные их различия наиболее ярко проявляются на синтаксическом уровне, поэтому мы рассмотрим «сильные» и «слабые» элементы научного стиля речи на синтаксическом уровне.
Для научной речи наиболее типична письменная форма реализации. Какие же тенденции обнаруживаются в устной форме реализации? Проведенный анализ выступлений курсантов показал, что основные примеры устной научной речи заданы отчасти первичностью книжно-письменного способа ее существования. Взаимодействуя с устной формой изложения, книжно-письменный характер стиля порождает в ней сильные элементы. К ним относятся:
1. Тематическая цельность сообщения. В любом типе высказывания организующие его предложения не равнозначны по своей семантической ценности: различаются начальные фразы, формулирующие тему, продолжающие ее и завершающие. Тематическая цельность сообщения обеспечивается движением темы, выбором предложения, обеспечивающего межфразовую связь, определенной интонационной оформленностью и др.
2. Наличие четко выраженных логических отношений между частями высказывания, переданных при помощи разнообразных семантико-синтаксических скреп, например, союзов, союзных слов, местоимений, наречий и других знаменательных частей речи, функции которых близки к функциям союзов. В качестве связи выступают лексические и семантические повторы. Повторяющимися словами часто являются существительные, которые лексическим наполнением предложения выполняют и грамматическую функцию связи предложений. Для установления межфразовых связей часто используются вводные слова, словосочетания и предложения:
а) группа слов, выражающая:
- вывод, итог, обобщение, следствие (таким образом, вообще);
- порядок при перечислении или последовательность развития мысли (во-первых, во-вторых, прежде всего);
- пояснение, уточнение (например, в частности);
- сопоставление и противопоставление (с одной стороны, однако);
- добавление (кроме того);
- ссылку на сказанное прежде и на последующие высказывания;
- ссылку на предшествующий опыт;
б) вводные слова и словосочетания:
- характерное отношение к способам выражения мысли, которое разъясняет, уточняет и подытоживает содержание предыдущего изложения (вернее, строго говоря, другими словами);
- слова и словосочетания, содержащие оценку достоверности сообщений (разумеется, очевидно, действительно и т. п.)
3. Выбор прямого, объективного порядка слов в предложении, как наиболее адекватно передающего развитие и структуру научной мысли. Для устной формы научного стиля речи характерны постпозитивные не согласованные определения. В отличие от их употребления в разговорной речи, они могут занимать и контактное и дистантное по отношению к определяемому слову положение, для научной речи характерно лишь контактное расположение.
4. Неопределенно-обобщенная манера изложения, создаваемая употреблением безличных, неопределенно-личных, обобщенно-личных предложений и пассивных конструкций, отражающая отвлеченно-обобщенный характер научного мышления.
5. Употребление предложно-падежных групп на месте соответствующих и принятых в общелитературном языке придаточных предложений и осложнение структуры предложения употреблением причастных, деепричастных, инфинитивных и др. оборотов, что обуславливает наличие в высказывании предложений достаточно большой длины и глубины.
6. Использование для выражения разнообразных, тонко разграничиваемых отношений между предметами и явлениями действительности сложных предложений, организованных в более крупные синтаксические построения по принципу «блокирования» и «нанизывания» их частей.
Перечисленные «сильные» элементы синтаксиса научного стиля речи составляют иерархически организованную систему, не все элементы которой обладают одинаковой коммуникативной и методической значимостью.
Устное и письменное высказывание, помимо общих «сильных» элементов, имеют черты различия, вызванные устной формой реализации. К «слабым» элементам относятся прежде всего разговорные конструкции, присутствующие в речи по специальности.
Устное общение порождает 2 противоположных стремления:
1. К неполному выражению смысловых звеньев сообщения.
2. К возможно более точной и полной передаче мыслей.
Эти тенденции характерны для устной речи вообще - любого рода добавления, пояснения, уточнения, повторения.
К «слабым» элементам относятся:
1. Конструкции с так называемым именительным темы, именительным самостоятельным или падежом представления, когда личное местоимение 3-го лица употребляется в форме именительного или косвенного падежа. Существительное в именительном падеже представляет тему высказывания, а местоимение и последующие члены - рему.
Например: Понятие устойчивости / неустойчивости - оно очень важно.
2. Сегментирование конструкции с «предваряющим» элементом. Главное в них - это рема - тематическая расчлененность структуры, ее сегментирование,
причем «предваряющий» элемент часто является рематическим. Употребление такой экспрессивной синтаксической конструкции свойственна всем типам устной речи и связана со стремлением к выразительности, подчеркиванию, акцентированию внимания на главном.
Например: Характеристика элемента, атомный вес как важнейшее свойство его атома - так можно понять мысль Менделеева.
3. Присоединительные, парцеллированные конструкции. Это такой способ речевого членения единого предложения, при котором она воплощается не в одной, а в несколько интонационно-смысловых единицах.
Например: Форму траектории описывают математически. Используют уравнения.
Простейший случай парцелляции - повторение однородных членов предложения.
4. Обособленные члены предложения с «нарушением» синтаксических связей.
Например: При комнатной температуре все металлы находятся в твердом состоянии, кроме ртути.
5. Вставные и вводные конструкции, разного рода добавления и самоперебивы.
Например: О трех видах равновесия: (мы уже рассматривали их) устойчивом, неустойчивом и безразличном - мы говорим в том случае, когда тело имеет опору.
6. Смещение синтаксической перспективы предложения, нарушающее его синтаксическую целостность.
Например: Исходя из того, что они не заполняются, и это было установлено, из этого приходится делать вывод, что...
7. Вопросно-ответные построения или риторические вопросы, где тема оформлена как вопрос и этим выделена.
Например: Как может двигаться тело? Тело может двигаться прямолинейно или криволинейно.
8. Употребление конструкций, создающих контактность речи, наглядность.
Например: Значит, сейчас у нас электроны под напряжением.
9. Наличие слов и словосочетаний, логически и семантически избыточных.
Например: У теллура четыре электрона валентности многовато, но зато
радиус большой. Это пересиливает.
10. Разные препаративы типа: значит, вот, в общем, вообще.
Все перечисленные выше конструкции выделяются на основании одного признака - коммуникативной расчлененности высказывания. Не менее интересна и тенденция к неполному выражению смысловых звеньев.
Для устной научной речи характерна неполнота высказывания, основанная: 1) на контекстуальных связях; появляются замены слов и словосочетаний обобщенного типа; 2) на знании предметной обстановки, жесте, мимике; 3) на предварительном знании.
«Слабые» элементы синтаксиса устной речи, зависящие от условий общения, индивидуальной манеры говорящего и т.п. не нарушают ни общелитературной, ни стилистической нормы, не создают конфликтной ситуации выбора.
Научный текст и в устной и в письменной форме организуется «сильными» элементами. Взаимодействие «сильных» и «слабых» элементов устной научной речи определяет характер текстового материала для развития речи.
Развитие умений и навыков работы с текстами научного стиля речи связано с требованием краткого и точного изложения мыслей.
Для обучения употреблению в речи простых предложений с предложно-падежными конструкциями у учащихся следует выработать умение правильного выбора нужной падежной конструкции в соответствии с вопросом, исходящим от управляющего слова. В зависимости от этого в ответе будет употребляться или не употребляться определенный предлог: Деталь имеет (что?) форму (чего?) цилиндра. Деталь имеет (что?) цилинтрическую форму. Деталь (какая?) цилиндрической формы. Деталь в форме (чего?) цилиндра. Хром обладает (чем?) большой твердостью. Призма относится (к чему?) к многогранникам.
Сложность усвоения предложно-падежных конструкций русского языка носителями других языков заключается в том, что для выражения мысли по одной семантической теме могут употребляться слова и словосочетания в нескольких падежных формах. Например, тема «Взаимосвязь, взаимозависимость и взаимодействие предметов, явлений» предполагает следующие конструкции: что зависит от чего, что влияет на что, что происходит под действием чего и др.
Формирования умений и навыков сознательного выбора и употребления в речи нужной падежной формы в соответствии с целью высказывания можно достичь только при условии включения в функционально-семантические программы всех семантических функций грамматических форм. Например, формы согласования в роде, числе и падеже или разница в употреблении падежных форм слов с указанием количественных данных используются в высказываниях почти по всем семантическим темам [3; с. 109].
Учащиеся должны многократно упражняться в передаче содержания, извлеченного из письменных источников, в формах, адекватных устному общению на научные темы. Целевые установки обучения должны определять не только тематику, лексико-грамматическую нагруженность текста, но и его тип, жанр. Поэтому важно рассмотреть методическую значимость текста как единицы обучения и типологию учебных текстов, выбираемых для развития навыков монологического высказывания.
Библиографический список
1. Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С. Русский язык как иностранный. Русский язык будущему инженеру. М.: Наука, 2009.
2. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения: Методическое пособие. М.: Русский язык, 1976.
3. Талипова Р.Т. Об обучении русскому языку по функционально-семантическим программам // Русский язык за рубежом. №1, 2014. С. 104-110.
References
1. Dubinskaya E.V., Orlova T.K., Raskina L.S. Russian as a foreign language. Russian for the future engineer. M.: Nauka, 2009.
2. Mitrofanova O.D. Scientific style of speech the problems of learning: The Methodical. M.: Russian language, 1976.
3. Talipova R.T. About learning Russian language for functional-semantic programme // Russian language abroad. №1, 2014. P. 104-110.
