CC BY
20
I I Пространственное мышление
6,3
7,3
7,47
7,21
7,74
6,72
7,40
7,55
I I Умение читать чертежи деталей
I I Умение читать строительные чертежи
I I Чертить аксонометрию геометрических
фигур, деталей I I Чертить перспективу зданий
I I Строить тени в ортогональных и
аксонометрических проекциях I I Выполнять чертежи в проекциях с числовыми отметками I I Теоретические основы построения чертежа(начертательная геометрия)
I I Знание ГОСТов ЕСКД "Общие правила
выполнения чертежей"
I I Знание ГОСТов СПДС «Архитектурно-строительные чертежи»
I I Владение компьютерной графикой
Рис. 6. Самооценка студентами навыков, приобретенных на кафедре ИиМГ (по 10-балльной шкале)
В заключение следует отметить, что использование интерактивных форм обучения способствуют более полному восприятию учебного материала. При этом студенты быстрее анализируют графическую информацию с выделением элементов геометрической модели, заложенных в зрительном образе, чув-
ствуют свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения. Таким образом, внедрение интерактив-
ных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе.
УДК 378.015.31:574
О.М. Дорошко
УСТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫХ ОТНОШЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В статье анализируется процесс развития экологической культуры будущих учителей в процессе вузовской подготовки. Одним из основных условий успешности изучаемого процесса определено установление субъект-субъектных отношений между педагогом и обучаемым. Рассматриваются типы экологической культуры и роль субъектности при развитии экологической гармонии. Выделены закономерные связи исследуемого процесса и условий организации учебно-воспитательного процесса в университете.
Субъект экологической культуры, типы экологической культуры, подготовка будущих учителей, субъект-субъектные отношения, закономерности развития экологической культуры студентов.
The article analyzes the development of ecological culture of future teachers in the process of University education. Subject-subject relations between the teacher and students are considered to be the main condition of the success of the process under study. The paper considers the types of environmental culture and the role of subjectivity in the development of ecological harmony. Regularities of the process and conditions of organizing educational process at the university are defined.
The subject of ecological culture, types of ecological culture, preparation of future teachers, subject-subject relations, patterns of development of students’ ecological culture.
Определение понятия «субъект» чаще соотносится с понятием деятельности. В таком сочетании под этим понятием П.Я. Гальперин, А.Р. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьев, Т.В. Габай и др. рассматривают, прежде всего, человека. Признаком субъекта Т.В. Габай определяет наличие установки, т. е. актуальной готовности человека к ини-
циированию деятельности или ее продолжению. В силу этого человек как субъект должен включать в себя «ряд сфер». Среди них: центральная сфера -«подвижный физиологический орган», реализующий способность человека выполнять деятельность. Второй сферой является афферентный аппарат, объединяющий органы чувств, и третья - эфферентный ап-
парат, представленный органами движения [2, с. 299].
В педагогике категория «субъект» актуальна при определении понятий «обучение» и «воспитание». Долгое время, определяя названные понятия, подразумевалось, что активность при организации процесса обучения и воспитания отводится педагогу - личности, которая несет ответственность за качество, эффективность, содержание данных процессов. Следовательно, при этом они являются субъектами. Деятельность учителя при обучении и воспитании направлена на ученика, следовательно, он выступает объектом воспитания. И отношения, которые складываются между учителем и учеником, было принято называть «субъект-объектными».
Демократизация общества и педагогики постепенно приводят к изменению в отношениях между учителем и учеником. Свидетельством изменений является определение ученика в учебно-воспитательном процессе как объекта и субъекта воспитания и образования. Такая двойственная позиция ученика подчеркивала двойственность оценки деятельности педагога, когда ответственность учителя за обучение и воспитание не отрицалась, а его педагогические неудачи связывались с активностью ученика, который не принимал точку зрения педагога. Субъект-ность ученика признавалась в этом случае как позиция несогласия с происходящим в классе, школе.
Однако определения воспитания и обучения указывают на то, что данные процессы объединяют два вида деятельности: деятельность учителя - преподавание, и деятельность ученика - учение. И говорить об одном из них, что он является объектом, нельзя. В противном случае, ученик выполняет роль «гостя» на уроке, деятельность которого не имеет ничего общего с учением.
Субъетность в процессах обучения и воспитания подразумевает, прежде всего, активное участие в деятельности, осознанность выполняемого задания, выбор способов решения, самооценку полученного результата. Данные качества должны характеризовать не только ученика, но и педагога. А необходимость совместной деятельности указывает на умение педагога организовывать единое пространство деятельности. Именно через среду, пространственновременные границы урока возникает единство деятельностей, сотрудничество, сотворчество и т. п.
Но, определив учителя и ученика как субъектов деятельности в учебно-воспитательном процессе, необходимо выявить и объекты их деятельности. Речь идет о том предмете, на который направлены усилия педагога и школьника. Он не может быть одинаковым. И связано это с тем, что субъекты заняты различными видами деятельности. Объектом деятельности учителя является обучающее и воспитывающее пространство, условия, в которых ученик реализует свою деятельность. И именно от педагога зависит, позволят ли созданные условия самореализоваться ученику. Выбор характера и содержания деятельности всегда остается за субъектом, следовательно, за учеником. Ведь предметом его деятельности является содержание той работы, которую он выполняет на уроке, при этом это может быть учеб-
ная задача, решение личных проблем, самоутверждение в глазах одноклассников, как хорошего или плохого ученика (в зависимости от ценностей личности) и т. д.
Понимание учителем своей роли в организации процессов обучения и воспитания через формирование им обучающего и воспитывающего пространства является, с нашей точки зрения, показателем экологической культуры личности. Ведь окружающая учителя действительность есть ни что иное как экологическая ниша, в которой в данном месте и в данное время сосуществуют субъекты, активно осваивающие ее. По способу освоения пространства и, следовательно, по отношению ко всему, что окружает человека, его экологическую культуру можно поделить на несколько типов. Наши исследования показали, что типами экологической культуры являются: экологическая культура слияния, личностной достаточности, экологического оптимизма и экологического пессимизма, абсолютизации экологического знания и экологической гармонии. Каждому из выделенных типов характерно собственное осознание субъектности как своей, так и окружающих его людей.
Личность типа слияния субъектом себя не осознает, для нее характерно максимальное принятие всего, что ее окружает, без критического анализа, без стремления к самовыражению. Личностная достаточность указывает на определенную замкнутость человека, сосредоточии на себе; определяя себя как субъект, он не стремится проявлять свою активность в окружающей его действительности, часто это безразличные люди. Тип экологического оптимизма характеризует человека, который свою субъектность при организации отношений с другими людьми не проявляет, но потому, что он уверен, что в необходимое взаимодействие его включат другие. Иными словами, это именно тот идеальный объект воспитания, который понимался в педагогике долгие годы и на которого направлена активная деятельность учителя-субъекта.
Экологическая культура типа экологического пессимизма присуща личности, понимающей свое место в действительности, не допускающей, что его собственные усилия могут что-либо изменить. В некоторой степени он похож на лентяя, не желающего попусту тратить силы на неразрешимые проблемы. Абсолютизация экологических знаний - это тип культуры личности, которая стремится к рационализации всех сфер деятельности человека. Его субъ-ектность направлена на анализ, понимание, интеллектуальное познание происходящего, это ищущий, творческий человек, но часто не учитывающий важность эмоционального состояния окружающих его людей. Он рационалист, признающий только деловые отношения, требующий от педагога постоянного информирования о изучаемом предмете. Он активен в обучении, но не признает необходимости совершенствоваться в процессе воспитания. И, наконец, тип экологической гармонии характеризует человека, способного сочетать эмоциональное и рациональное развитие, активное участие в любой предлагаемой ему работе. Он уважает себя и окружающих
его людей, самокритичен и свободен, имеет свою точку зрения и способен принимать чужую, но не потому что он ей подчиняется, а потому, что согласен с тем, что взгляды другого могут отличаться от его взглядов.
Анализируя процесс формирования экологической культуры гармонии педагога, мы выделили ряд закономерностей данного процесса [1], которыми являются зависимости от раскрытия в процессе обучения будущих учителей содержания понятия экологическая культура (структурные компоненты, их содержание, взаимосвязь, типологию и пр.). Это зависимости от:
1) сформированности у педагога отношения к ученику как субъекту педагогического процесса, для которого характерно:
а) свобода ученика в выборе характера и содержания деятельности;
б) проявление творческого подхода при выполнении задач обучения и воспитания;
2) сформированности осознанного индивидуального экологического пространства учителя, включающего как внешнее, так и внутреннее пространство, через самоопределение, самодеятельность, широту охвата окружающей действительности, чувства причастности учителя к происходящему вокруг;
3) стиля организации учебно-воспитательного процесса в вузе, подразумевающего активность, самостоятельность, творческий подход, самоанализ будущего педагога;
4) сформированности педагогической направленности учителя, подразумевающей восприятие своей педагогической деятельности как исследовательской, научной, преподавательской, основанной на уважении себя и ученика, на восприятии себя как человека, оказывающего помощь в процессе развития ученика - как главного субъекта педагогического процесса;
5) сформированности личной причастности учителя к процессу максимального освоения окружающей среды учеников, в соответствии с его способностями, интересами, потребностями;
6) организации жизнедеятельности будущего педагога, включение процесса обучения в вузе в естественное жизненное пространство, способ самовыражения, перевод его в ведущую деятельность студента, соответствующую его интересам, взглядам, возможностям;
7) формирования умений и навыков организации своего жизненного пространства, знаний и умений и их особенностей у школьников;
8) знания возрастных и психологических особенностей детей восприятия действительности, других людей и себя в жизненном пространстве;
9) вооружения методами организации исследовательской работы по изучению сформированности экологической культуры учащихся.
Закономерная связь между формированием экологической культуры и раскрытием в процессе подготовки будущих учителей содержания понятия экологическая культура (структурные компоненты, их содержание, взаимосвязь и пр.) предполагает включение экологических знаний в содержание учебных
дисциплин, предусмотренных учебным планом. Возможность этого увеличивается в связи с тем, что понятие экологическая культура характеризует все сферы человеческого знания, прежде всего, педагогики, психологии, культурологии, истории и т.п. Такой подход принято называть экологизацией. Особенностью его внедрения является отсутствие необходимости увеличения объема учебной нагрузки, а предполагает изменение основных акцентов при изложении всех тем учебных предметов. Это возможно, если учесть, что критерием сформированности экологической культуры учителя является «отношение», а показателями: отношение к себе как к учителю, отношение к другим людям, прежде всего, ученикам, отношение к природе как основному источнику обучения и воспитания. Данные показатели указывают на возможность экологизации всех учебных дисциплин общенаучного, психолого-педаго-гического и специального циклов. От того, насколько полно будут представлены экологические аспекты в учебных дисциплинах, зависит сформированность в сознании будущего педагога убеждения в значимости установления гармонических отношений человека и окружающей его действительности. При этом важны не столько знания экологии как биологической науки, сколько именно экологические аспекты общественных и психолого-педагогических дисциплин. Это позволит избежать изобретения нравственных норм поведения от имени экологии и формирования понимания нравственности с позиций социальных процессов.
При формировании отношений к ученику важно, чтобы студенты научились принимать ребенка в качестве субъекта педагогического процесса, для которого характерна свобода выбора характера и содержания деятельности и проявления им творческого подхода при выполнении задач обучения и воспитания. В этом случае школьникам предоставляется возможность самостоятельно принимать решения, увеличивается личная ответственность и причастность к происходящему, проявляется возможность соотнесения происходящего вокруг с характером собственной деятельности. От формирования отношения к ученику напрямую зависит сформирован-ность типа экологической культуры учителя, так как лежит в основе выбора поведения при взаимодействии учителя и ученика.
Закономерна также связь сформированности экологической культуры учителя и их знаний о возрастных и психологических особенностях восприятия детьми действительности, других людей и себя в жизненном пространстве. Индивидуальная экологическая культура характерна для любого человека. Она определяет связь индивида с окружающей его действительностью, выраженной через отношения человека к природе, другим людям и самому себе.
Существующая закономерная связь формирования экологической культуры учителя и индивидуального экологического пространства, включающего внешнее и внутреннее пространство личности, предполагает организацию процесса подготовки будущих учителей, направленного на осознание студентами значения своей будущей профессиональной деятель-
ности. Их самоопределение как педагогов, расширение самодеятельности студентов при включении в пассивную педагогическую практику обеспечивает возможности выполнения функций учителя, воспитателя, позволяет увеличить широту охвата окружающей действительности, включив ее в свое лич-ностно значимое пространство. При этом обеспечивается формирование чувства личной причастности к происходящему, подчеркивается значимость профессиональных знаний и формируется понимание необходимости постоянного самоанализа и самосовершенствования. Данная закономерность предполагает предоставление студентам максимальной самостоятельности, которая имеет большое значение при самоопределении будущих педагогов.
Стиль организации учебно-воспитательного процесса в вузе, подразумевающий активность, самостоятельность, творческий подход, самоанализ будущего педагога, характеризует сфомированность типа экологической культуры студентов. Именно данный стиль лежит в основе отношения к студенту, и, следовательно, к процессу формирования отношения будущего педагога к себе. Чем больше демократических начал в управлении подготовкой будущих специалистов, тем вероятнее перенос такого стиля в новые условия педагогической деятельности учителя. Ведь на основе отношения к себе со стороны других людей (преподавателей, администрации вуза) у студента складывается отношение к собственной личности.
Стиль управления, характеризующий взаимоотношения субъектов в определенном социуме, является признаком сформированности типа экологической культуры. Это положение ставит данную закономерность в число основополагающих при формировании экологической культуры учителя.
Формирование экологической культуры типа экологической гармонии зависит от сформированно-сти педагогической направленности будущего педагога, подразумевающей восприятие своей педагогической деятельности как исследовательской, научной, преподавательской, основанной на уважении к себе и ученику. Данное восприятие базируется на понимании своей роли как человека, оказывающего помощь в процессе развития ученика - главного субъекта педагогического процесса.
С одной стороны, педагог должен чувствовать себя ответственным за эффективность педагогического процесса, с другой - понимать, что содержание данного процесса зависит от личностных характеристик ученика, на которого направлена его деятельность. А определение оптимальных условий формирования личности ученика должно ориентироваться на способности школьника. Педагог определяет цели воспитания, средства их достижения, наиболее эффективные формы и методы воспитания, руководствуясь именно этими данными, реальной ситуацией, особенностями экологического пространства школы, района, где она располагается. Для того чтобы данные условия выполнялись, педагогу недостаточно знать теорию психологии и педагогики. Ему необходимы навыки самостоятельного изучения
личности школьника, творческий подход при анализе полученных результатов и выборе путей решения поставленных задач.
Важно в процессе подготовке будущих учителей вооружать их методами организации исследовательской работы по изучению сформированности экологической культуры учащихся. Осуществляется это в процессе организации научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов. Включению педагогов эти виды деятельности способствует формирование у него чувства личной причастности к процессу максимального освоения школьниками окружающей среды, в соответствии с его способностями, интересами, потребностями. Данную закономерность можно сформулировать как связь процесса формирования экологической культуры учителя с процессом формирования умений создания среды, обеспечивающей оптимальное развитие школьника, то есть среды, которая стимулирует развитие способностей, соответствует интересам и потребностям школьника. Имеется в виду, что педагогу необходимо овладеть умениями организации экологического пространства школы в соответствии с нормами экологической культуры типа экологической гармонии. Данное экологическое пространство школы и станет той средой, которая обеспечит развитие соответствующего типа экологической культуры учеников. Но создать такое пространство может лишь педагог, у которого сформирован данный тип культуры и ответственность за происходящее вокруг.
Формирование экологической культуры будущего учителя зависит от организации всех сторон жизни и деятельности студентов, включение процесса обучения в вузе в их личное жизненное пространство. Данная закономерность указывает на необходимость организации не только процесса обучения, но и активного отдыха, быта студентов, в соответствии с требованиями экологической культуры. Она подчеркивает необходимость создания системы воспитательной работы в вузе, которая должна затрагивать и организацию досуга и оказание помощи при трудоустройстве, обеспечение условий быта, возможности самоподготовки, самоопределения.
Параллельно с этим студенты сами должны уметь оценивать и самостоятельно активно включаться в организацию своего жизненного пространства. Приобретенные в этом случае знания и умения переносятся на процесс формирования экологического пространства школьников. Именно через воспитательную работу будущие педагоги могут добиться максимального самовыражения, которое впоследствии легче проецируется на учебную деятельность, позволяет осуществить успешный перевод учебы в ведущую деятельность.
Анализ выделенных закономерностей указывает на субъектность и учеников, и будущих учителей. Именно понимание учебно-воспитательного процесса как обеспечивающего субъект-субъект-ные отношения позволил установить представленные связи.
Литература 2. Ухтомский, А.А. Доминанта как фактор поведения /
А.А. Ухтомский // Ухтомский А.А. Собр. соч.: в 5 т. - Л.,
1. Дорошко, О.М. Экологическая культура: педагогиче- 1950. - Т. 1. - С. 293 - 315.
ский аспект / О.М. Дорошко. - Гродно, 2000.
УДК 370
Г.М. Тюлю, Е.А. Барсова
ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье обосновывается структура образовательной компетенции, раскрывается технология управления качеством развития данной компетенции студентов педагогического колледжа.
Образовательная компетенция, модель образовательной компетенции, технология управления качеством.
The article substantiates the structure of educational competence, discloses the technology of quality management of the development of the educational competence of students of the pedagogical College.
Educational competence, model of educational competence, technology of quality management.
Одним из путей обеспечения перехода на новые стандарты образования и достижения качества образования в новых условиях становится управляемый процесс выращивания культуры самоорганизации и самообразования обучающихся на всех ступенях системы образования. В связи с этим проблема освоения новых образовательных технологий видится как никогда актуальной. Анализ практики показывает низкий показатель их освоения и применения в действительности. В условиях интенсивного изменения знаний и информации организация учебного процесса остается экстенсивной. Образовательная компетенция лишь частично присутствует в стандартах образования, не отработаны организационные и технологические механизмы управления качеством ее развития. В то же время имеются предпосылки исследования данной проблемы в работах С.Г. Воровщикова, А.В. Хуторского, Л. Спенсера и С. Спенсера [1], [3], [5], где указывается на такой вид компетенций, как учебно-познавательная, «учиться учиться». Анализ классификаций образовательных компетенций позволил выделить категорию «образовательная компетенция» в узком смысле слова, со своей спецификой. Процесс учения все в большей степени приобретает смысл самообразовательной деятельности, в ней обучающийся видит себя самостоятельным субъектом. Раньше всего об этом заговорили в системе обучения взрослого человека (Ю.Н. Кулюткин, Г.Н. Подчалимова, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.).
Весь опыт отечественной системы образования позволяет говорить о том, что проблема организации самостоятельной деятельности и развития познавательной самостоятельности была актуальной на протяжении всего ХХ в. Постоянно шел поиск способов решения данной проблемы (Т.И. Шамова). Согласно ведущим положениям теории деятельности, эффективное обучение предполагает такую его организацию, при которой ученик сам оперирует учеб-
ным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а педагог - осуществлять мотивированное управление его учением, т. е. организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Перевод обучения на субъект-субъектную основу требует новых средств, технологий, содержания образования для развития мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебнопознавательной деятельностью.
Учение предполагает решение учеником учебной, исследовательской проблемы, для этого он осуществляет ряд познавательных действий. В зависимости от характера (степени, новизны, репродуктивности) проблемы требуется разный уровень владения образовательной компетенцией. Но постановка и решение каждой познавательной проблемы, во-первых, охватывает все компоненты образовательной компетенции, во-вторых, степень проявления образовательной компетенции варьируется от критического до продвинутого уровня на основе критериев познавательной активности.
Образовательная компетенция является надпред-метной в содержании подготовки будущего специалиста. Образовательная компетенция - это интегративное образование, базовое качество личности, обеспечивающее образование в течение всей жизни, включающее в себя мотивы, знания, способы, способности, ценности, качества, определяющие успешность учения как самоуправляемой деятельности. Структура образовательной компетенции в нашем исследовании представлена следующими компонентами: критическое мышление, работа с различными источниками информации, самоуправление учением, познавательная самостоятельность, речь, мотив достижения, отношение к знаниям.
