CC BY
196
УДК 371.3
УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ: ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ Ансар Зоаби
SUCCESS OF THE STUDY: CHALLENGES AND PROBLEMS
Ansar Zoabi
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, Roza.Sherayzina@novsu.ru
На основе анализа и обобщения результатов научных исследований дано решение задачи определения сущности понятия «успешность обучения» как особого эмоционального состояния субъектов образовательного процесса, а также в ракурсе решения проблемы результативности обучения. Особое внимание уделено определению ситуации успеха, связанной с успешностью учителя и успешностью ученика, обоснована нетождественность понятий «успех» и «успешность». Ключевые слова: результат, достижение, успех, успешность, результативность обучения, успешность обучения, структура и содержание успешности обучения
On the basis of analysis and generalization of the research findings, we solve the problem of determining the essence of the concept of "successful learning" as a special emotional state of the subjects of the educational process, as well as from the perspective of solving training performance problems. Particular attention is paid to the definition of a situation of success associated with the success of the teacher and student success, proved non-identity concepts of "success" and "being successful".
Keywords: results, achievement, success success, the impact of training, success training, structure and content of the success of training
Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях.
Первое направление можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние учителя и ученика, выражающих их личностное отношение к образовательному процессу или его результатам (Е. И. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков,
A.П.Тряпицына) [1—3].
Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности обучения, которая традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем и учеником поставленных в процессе обучения целей (ЮК.Бабанский,
B.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.) [4, 5].
Исследования и научные разработки, посвященные проблеме успеха и успешности (А.С.Белкин, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, Г.Ю.Ксензова, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына и др.), свидетельствуют о том, что сама ситуация успеха, успешность ученика и учителя могут иметь разные взаимозависимости [1, 3, 6—8]. Разрабатывающий теоретические и методические аспекты ситуации успеха А.С.Белкин определяет успех в нескольких ракурсах.
По мнению А.С.Белкина, «с социально-психологической точки зрения — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности» [6, с. 31]. В отношении процесса обучения под «ожиданиями» можно иметь в виду прогнозируемые педагогом и
ожидаемые ребенком результаты. Чем выше степень соответствия ожидаемых результатов достигнутым, тем вероятнее проявление ситуации успеха. «В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе» [6, с. 31]. Поскольку в данном контексте А.С.Белкин не определяет признаки «оптимального соотношения» ожидаемых и реально достигнутых результатов, то и трактование успешности как основной характеристики ситуации успеха затруднено и расплывчато. Если использовать такое понимание ситуации успеха относительно процесса обучения, то необходимо анализировать, как минимум, три компонента.
Первый компонент: соотношение ожидаемых и реально достигнутых результатов учителя в организации процесса обучения.
Второй компонент: соотношение ожидаемых и реально достигнутых результатов ученика в учебной деятельности.
Третий компонент: соотношение результатов учителя и ученика.
В прогнозировании результатов учитель и ученик находятся в неравных условиях: учитель может управлять деятельностью ученика, а ученик деятельностью учителя - нет; ученик может заранее спрогнозировать только те свои результаты, которые связаны с домашней работой по теме, и не может предполагать, какой отклик вызовет у него предлагаемое на конкретном уроке новое содержание. С другой стороны, и учитель предполагает различные результаты учеников — возможно, относительно кого-нибудь из них эти предполагаемые результаты не будут достигнуты.
В обозначенном аспекте понимания ситуации успеха правомерно в большей степени говорить об
успешности учителя, которая заключается в построении такой организационной формы и таких образовательных технологий процесса обучения, которые бы привели максимальное число учащихся к прогнозируемым учителем результатам. Успешность в данном случае выступает показателем результативности педагогической деятельности, использования учителем адекватных педагогических средств, характеризует педагогическую деятельность как социально значимую. Успеваемость учеников может быть здесь одним из показателей эффективности деятельности учителя, но только в том случае, если она будет соответствовать таким критериальным описаниям, которые позволят установить причинно-следственные связи между действиями учителя, прогнозируемыми им результатами и отметками, получаемыми учениками вследствие действий учителя.
«С психологической точки зрения успех, отмечает А.С.Белкин — это переживание состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями и надеждами, либо превзошел их» [6, с. 31]. Безусловно, аксиоматично утверждение о том, что ситуация успеха и успешность — это эмоциональное состояние, характеризующееся положительными признаками, однако, как справедливо указывает А.С.Белкин, успех может быть переживаем по-разному и осознаваем в разной степени — в зависимости от возраста, социальной зрелости ребенка и самых разных внешних факторов. Важно отметить, что в педагогической практике удовлетворенность чем-либо не всегда есть положительный показатель результативности процесса обучения или показатель успешности. К примеру, ученик по окончании урока испытывает радость от того, что его не вызвали к доске, не спросили по итогам домашней работы — это и были его надежды, которые полностью оправдались, мы можем формально говорить о ситуации успеха («ситуации везения»). Учитель же, например, может испытывать глубокое удовлетворение оттого, что конкретный ученик, обладающий признаками девиантного поведения, не проявил «активности» на уроке, что могло закончиться для учителя срывом урока, — «тревожным ожиданием» называет А. С. Белкин ситуацию прогнозирования учителем возможных негативных итогов урока или конкретных своих действий. Таким образом, радость и удовлетворенность как, несомненно, состояние положительных эмоций, не всегда могут рассматриваться признаками успеха и положительными итогами как процесса обучения, так и педагогической деятельности; они могут всего лишь свидетельствовать о том, что не оправдались тревожные ожидания. «Установку на успех» важно отличать от «установки на избегание неудач» [1].
Успех и успешность, несмотря на лексическую близость, нетождественные понятия. Успех всегда соотносим с конкретной ситуацией, и при этом он характеризует в большей степени внешнее признание достижений человека. Успешность же есть показатель стабильности позитивных результатов человека на протяжении длительного временного периода и
выражает, в первую очередь, самооценку человека в деятельности. Человек может ощущать себя успешным, но при этом не познать успех как внешнее признание его достижений. И, наоборот, при проявлении успеха как оценки его заслуг со стороны окружающих человек может чувствовать себя не успешным. Концепция и технология создания «ситуаций успеха» в процессе обучения предполагает контекстное совпадение понятий «успех» и «успешность» ученика. Успех рассматривается не только как эмоциональное состояние, а как смоделированная учителем ситуация, в которой по итогам своих действий ученик ощущает себя успешным.
Соотношение понятий «результат — достижение — успех» рассматривают Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына [1, 7]. Так, Е.И.Казакова, А.П.Тряпицына отмечают: «...успех представляет собой субъективно переживаемое состояние радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого (максимальное приближение результата к уровню притязаний по отношению к идеальному представлению о цели). Результат — объективная характеристика продукта; достижение — объективная характеристика (в виде результата) и субъективное переживание результата как значимого положительного события; успех — субъективное переживание достижения как значимого положительного события» [1, с. 23; 7]. Рассмотрение успешности обучения через понятие «достижение» представляется нам наиболее точным, именно такой подход был взят за основу в построении методической системы успешного обучения в нашем исследовании.
Анализ научных источников показал, что в целом понятие «успешность обучения» ученые рассматривают как качественную характеристику его результативности, однако ее содержательное наполнение различно, в зависимости от научных подходов к определению сущности и результатов обучения. Обобщенно результаты обучения ученые характеризуют, во-первых, степенью усвоения (освоения) детьми предметных знаний, которая выражается в успеваемости; во-вторых, позицией ученика в учебной деятельности — активная позиция, способность к самостоятельной деятельности (позитивный результат обучения) и пассивная позиция как негативный результат обучения.
По итогам анализа обозначенных подходов к определению результатов обучения можно констатировать, что под успешностью обучения понимается:
— успеваемость ученика (академический успех), характеризующая степень овладения содержанием учебного предмета: об успешности можно говорить только при получении ребенком положительных отметок за освоение предметного содержания («4» и «5»);
— удовлетворенность ребенка от процесса и результатов учебной деятельности: положительное эмоциональное состояние, переживаемое ребенком в ходе и по итогам учебной деятельности;
— максимально возможный в конкретных условиях результат ребенка по итогам конкретной организационной формы учебной деятельности, адек-
ватный затратам на его достижение (оптимальность обучения, согласно Ю.К.Бабанскому);
— положительный результат педагогической деятельности на конкретном этапе обучения или в конкретной организационной форме, характеризующийся степенью выполнения конкретных педагогических задач в процессе обучения: об успешности обучения можно говорить в том случае, когда все педагогические задачи на конкретном уроке и этапе обучения реализованы. В этом контексте к успешности относят любые результаты позитивного характера.
Однако обобщенные по итогам анализа научных источников определения успешности обучения не дают исчерпывающего представления о ее структуре и содержательном наполнении. Возникает несколько закономерных вопросов: насколько различные показатели успешности, выдвинутые учёными (успеваемость, удовлетворенность, оптимальность), могут сочетаться в конкретном результате учебной деятельности школьника; насколько связаны успешность как показатель результатов учебной деятельности ученика и результаты педагогической деятельности учителя; насколько успешность может характеризовать воспитательные и развивающие результаты, достигаемые в процессе обучения. Также немаловажен вопрос о масштабе успешности: это все же характеристика индивидуальных или массовых результатов обучения. Ответы на эти вопросы во многом определяются необходимостью исследования проблемы выбора содержания способов и средств достижения позитивных результатов образовательного процесса.
1. Казакова Е.И, Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: Петербург —
XX^^ 1997. 160 с.
2. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. М.: Новая школа, 2003. 304 с.
3. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. 96 с.
5. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Эффективность обучения: задача и проблема // Советская педагогика. 1977. № 7. С. 134-136.
6. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176 с.
7. Илюшин Л. С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. СПб.: БАН, 2002. 216 с.
8. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Педагогическое общество России. 2000. 224 с.
References
1. Kazakova E.I., Tryapitsyna A.P. Dialog na lestnitse uspekha (Shkola na poroge novogo veka) [Dialogue on the ladder of success (school at the turn of the century)]. Saint Petersburg, 1997. 160 p.
2. Polyakov S.D. Psikhopedagogika vospitaniya i obucheniya [Psycho education and training]. Moscow, 2003. 304 p.
3. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirovaniya pedagogicheskikh sistem [Education and identity. Theory and practice of designing of educational systems]. Moscow, 1999. 272 p.
4. Babanskii Yu.K. Ratsional'naya organizatsiya uchebnoy deyatel'nosti [The rational organization of training activities]. Moscow, 1981. 96 p.
5. Krajewski V.V., Skatkin M.N. Effektivnost' obucheniya: zadacha i problema [The effectiveness of training: the task and the problem]. Sovetskaya pedagogika, 1977, no. 7, pp. 134-136.
6. Belkin A.S. Situatsiya uspekha. Kak ee sozdat'? [The situation of success. How to create it?]. Moscow, 1991. 176 p.
7. Ilyushin L.S. Obrazovatel'naya motivatsiya: teoriya i metodologiya issledovaniya [Educational motivation: the theory and methodology of the study]. Saint Petersburg, 2002. 216 p.
8. Ksenzova G.Y. Otsenochnaya deyatel'nost' uchitelya [The estimated activity of the teacher]. Moscow, 2000. 224 p.
