Успешная школа и эффективная система образования: какие факторы помогают приблизиться к идеалу? (по данным исследования PISA-2015) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1 2 3

11111111111111111111111

Успешная школа и эффективная система образования: какие факторы помогают приблизиться к идеалу? (По данным исследования ^-2015)

Ключевые слова: международное исследование PISA, естественнонаучная грамотность, модели взаимосвязи факторов, естественнонаучное образование, практики обучения, инвестиции в образование.

Одна из задач, решаемых в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment)1, состоит в выявлении возможной связи результатов, демонстрируемых учащимися разных стран, с подходами, принятыми в образовательной политике этих стран, а также с особенностями организации образовательного процесса и используемыми в этих странах практиками обучения.

В исследовании PISA 2015 года основной акцент сделан на связь результатов по естественнонаучной грамотности с подходами и практиками обучения естественнонаучным предметам2.

Какие показатели в исследовании PISA-2015 описывают образовательные результаты (естественнонаучную грамотность)?

Прежде всего, полученные учащимися баллы за выполнение естественнонаучной части теста PISA, позволяющие судить о наличии у них определённого объёма естественнонаучных знаний и, главное, — об умении извлекать нужные знания (из предоставленной информации и из памяти) и грамотно ими пользоваться при разрешении ситуаций, приближенных к реальным. Показатель — средний балл страны по естественнонаучной грамотности.

1 Исследование PISA осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития ОЭСР (Organ^ation for Economic Cooperation and Development).

2 OECD (2016), PISA-2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, PISA, OECD

Ковалёва Галина Сергеевна

кандидат педагогических наук, заведующий Центром оценки качества образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», [email protected]

Логинова Ольга Борисовна

кандидат педагогических наук, «Академия «Просвещение», научный консультант, [email protected]

Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789266490-en

Столь же важным результатом является интерес к естественнонаучным предметам, желание продолжить их изучение в будущем, стремление сделать карьеру в этой области. Значимость этого результата обусловлена тем, что в настоящее время во всём мире ожидается рост потребности в работниках с естественнонаучной подготовкой. Показатель — процент учащихся, планирующих к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в этой области.

Ещё один существенный результат — это приобретение естественнонаучного взгляда на изучение окружающей действительности, убеждение в ценности естественнонаучного исследования. (Показатель — индекс методологических установок.) Важность этого результата связана с пониманием того факта, что каждый человек время от времени испытывает необходимость в большей или меньшей степени думать и действовать как учёный — взвешивать факты, свидетельства и аргументы перед тем, как принять решение; понимать, что естественнонаучное представление об «истинной природе вещей» может со временем измениться — по мере того, как происходят новые открытия, углубляется и уточняется понимание явлений и процессов, иметь общее представление о характере и возможных границах таких изменений.

В целях выявления связей этих результатов с образовательной политикой и различными практиками обучения в ходе исследований PISA, путём опроса директоров школ и учащихся собирается контекстная информация, описывающая основные характеристики школ и образовательных систем, которые могут оказывать воздействие на достижение тех или иных образовательных результатов.

В исследовании PISA-2015 изучалось несколько групп факторов, которые могут быть представлены в виде 5 моделей:

1) Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики.

2) Образовательная среда школы.

3) Управление, оценка, отчётность.

4) Отбор и формирование групп учащихся.

5) Инвестиции в образование.

Одна из задач анализа контекстной информации — выявить факторы, влияющие на зафиксированное в исследовании различие образовательных результатов, сущест-

вующее в разных странах и в разных школах. Отметим, что эти различия могут быть вызваны различиями в образовательной политике стран, различиями между школами и межличностными различиями учащихся внутри одной и той же школы. Чем меньше различий между отдельными школами в одной и той же стране, тем больше оснований говорить о равенстве возможностей и равном доступе к образованию в этой стране.

Результаты многофакторного анализа показывают, что в 2015 году среди стран ОЭСР 10% различий в достигаемых результатах по естественнонаучной грамотности обусловлено различием образовательных систем разных стран, 28% различий могут быть отнесены на счёт различий между школами в данной стране, а оставшиеся 62% различий в результатах обусловлены межличностными различиями учащихся одной и той же школы.

Среди всех 72 стран, участвовавших в 2015 году в исследовании PISA, на счёт межстрановых различий может быть отнесено 22% всех наблюдаемых различий, на счёт межшкольных — 26% различий, остальные 53% относятся к внутришкольным межличностным различиям учащихся. В России доля межличностных различий ещё меньше и составляет примерно 40%, что говорит о значительно бульшей степени неоднородности российской системы общего образования по сравнению с рядом других успешных стран3.

Полученные данные о характере влиянии практик обучения и других факторов на естественнонаучную грамотность, позволяют объяснить тот факт, что, несмотря на сопоставимость почти всех российских показателей с аналогичными показателями стран ОЭСР и Канады4, тем не менее, Россия уступает странам-лидерам и по среднему баллу по естественнонаучной грамотности, и по индексу методологических установок, и по проценту учащихся, планирующих

3 OECD (2016), PISA-2015 Results (Volume II): Politics and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/1-.1787/9789264267510-en

4 Канада выбрана для сравнения, поскольку, с одной стороны, её система образования по многим параметрам близка российской, ив то же время она входит в семёрку лидеров настоящего исследования: Канада, Австралия, Португалия, Сингапур, Великобритания, Ирландия, Словения.

Таблица 1

Ключевая информация по образовательным системам

Школьные ресурсы Канада Россия ОЭСР

Процент учащихся в образовательных организациях, директора которых ответили, что следующие утверждения верны для их естественнонаучного подразделения:

В сравнении с другими подразделениями нашей образовательной организации естественнонаучное подразделение хорошо оснащено 93% 81% 74%

Преподаватели естественнонсгучных предметов входят в число наших наиболее квалифицированных сотрудников 73% 92% 65%

У нас хорошо оснащённая лаборатория по сравнению с аналогичными образовательными организациями 88% 55% 62%

Среднее время в неделю, отведённое на уроки по естественнонаучным предметам, в часах 4,8 5,2 3,5

Среднее время в неделю, отведённое на дополнительные занятия по естественнонаучным предметам (выполнение домашних заданий, частные уроки и др.), в часах 4,4 4,7 3,2

Учителя

Процент преподавателей естественнонаучных предметов с высшим образованием в области естественнонаучных предметов 81% 93% 74%

Процент преподавателей естественнонаучных дисциплин, участвовавших в программе повышения квалификации 74% 31% 51%

Учебные практики

Процент учащихся, отметивших, что на уроках естественнонаучных предметов происходит следующее:

Преподаватель объясняет естественнонаучный материал (на каждом уроке или почти на каждом уроке) 39% 43% 24%

Преподаватель планирует урок в соответствии с потребностями и уровнем подготовки моего класса (на каждом уроке или почти на каждом уроке) 18% 20% 16%

Преподаватель объясняет, как естественнонаучные знания могут быть связаны с различными явлениями (на каждом уроке) 33% 30% 23%

Преподаватель говорит мне об уровне моей успеваемости по этому предмету (на каждом уроке или на некоторых уроках) 85% 87% 73%

Учащиеся выполняют лабораторные или практические работы (на каждом уроке или на некоторых уроках) 87% 96% 67%

Внеурочная деятельность

Процент учащихся, в образовательных организациях которых проводятся следующие внеурочные мероприятия, связанные с естествознанием:

Кружки по естественнонаучным предметам 57% 77% 39%

Олимпиады по естественнонаучным предметам 76% 99% 66%

Показатели естественнонаучной грамотности

Средний балл по естественнонаучной грамотности 528 487 493

Индекс методологических установок 0,30 -0,26 0,00

Процент учащихся, планирующих к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в данной области 34% 24% 24%

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕОБРАЗОВАНИЕ: РЕСУРСЫ И УЧЕБНЫЕ ПРАКТИКИ

Естественнонаучные курсы

Учебные практики

Посещаемость занятий

Возможность выбора естественнонаучных курсов

Лабораторное оборудование и учебные материалы

Внеурочная деятельность

Практики обучения, в которых доминирует учитель

Практики обучения на основе обратной связи

Обучение с учётом

потребностей и уровня подготовки класса

Обучение на основе исследовательской деятельности

Рис. 1. Модель взаимосвязи естественнонаучной грамотности с образовательными ресурсами

и учебными практиками

к 30 годам получить профессию, связанную с естествознанием, и работать в данной области (табл. 1)5.

Рассмотрим более подробно модели взаимосвязи факторов и полученные результаты в ходе исследования. Для выявления основных направлений совершенствования российского образования наибольший интерес представляют две модели: «Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики» и «Инвестиции в образование».

Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики

В рамках первой модели «Естественнонаучное образование: ресурсы и учебные практики» (рис. 1) изучалось влияние факторов, связанных с посещаемостью занятий и возможностями выбора естественнонаучных курсов; ресурсной базой: лабораторным оборудованием и учебными материалами, квалификацией и условиями работы учителей, наличием и содержанием внеурочной деятельности; и используемыми учителем учебными практиками.

5 Основные результаты международного исследования РКА-2015. Центр оценки качества образования ИСРО РАО//ааа.сеп1егоко.ш

Анализ полученных данных говорит о том, что в целях повышения эффективности и качества естественнонаучного образования самое серьёзное внимание в первую очередь следует обратить на то, что происходит на уроке в классе. То, как учит учитель, гораздо больше влияет и на результаты выполнения естественнонаучной части теста PISA, и на профессиональную ориентацию учащихся, чем, например, ресурсное обеспечение учебного процесса, или предлагаемая школой внеурочная деятельность.

1. Влияние учебных практик. Практики с доминирующей ролью учителя

В России индекс использования этих практик составляет 0,31. Это означает, что примерно треть учащихся (31%) отмечает, что учителя практически на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик с доминирующей ролью учителя: объясняют научные идеи; отвечают на вопросы учащихся; демонстрируют им действие приборов, особенности протекания явлений; проводят научные дискуссии. Использование этих практик даёт прирост в результатах российских школьников в среднем на 9 баллов. При этом вклад разных практик может различаться. На диа-

45 40

к 35

ГО

I 30

ГО „

vo 25 а

ь 20 a и

X

О- 10

5 0 -5

Практики обучения с доминирующей ролью учителя и результаты выполнения теста.

Данные основаны на результатах опроса учащихся

Такое происходит накаждом уроке или на большинстве уроков 39

37

18

10

18

15

учитель объясняет учительотвечаетна материал наши вопросы

учительделает демонстрации

□ страны ОЭСР

□ Россия

учитель организует и п роводит дискуссию

Рис. 2. Изменение уровня естественнонаучной грамотности учащихся в связи с реализацией на уроке практики обучения с доминирующей ролью учителя

Практики адаптивного обучения и результаты выполнения теста.

Данные основаны на результатах опроса учащихся

Такое происходит накаждом уроке или на большинстве уроков

30 л 25

1 20

<о

2 15 и

а. 10

s

а

С 5

0

24

25

17

14

□ страны ОЭСР

□ Россия

учитель строит урок с учетом уровня подготовки и потребностей класса

учитель оказывает индивидуальную помощь испытывающим затруднения

учитель при необходимости гибко меняет структуру урока

Рис. 3. Изменение уровня естественнонаучной грамотности учащихся в связи с реализацией на уроке практики адаптивного обучения

грамме, представленной на рис. 2, показан средний вклад различных практик с доминирующей ролью учителя в прирост результатов выполнения естественнонаучной части теста PISA (для стран ОЭСР и для России).

2. Практики адаптивного обучения

В России индекс использования практик адаптивного обучения составляет 0,236. Это означает, что примерно четверть учащихся (23%) отмечает, что учителя на каждом уроке

6 Исследование РКА-2015 в России проводилось Центром оценки качества образования ФГБНУ «ИСРО РАО» в рамках Федеральной целевой программы «Развитие образования в России».

или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик адаптивного обучения: учитель строит урок с учётом уровня подготовки и потребностей класса; учитель оказывает индивидуальную помощь детям, испытывающим трудности в понимании темы или задания; учитель может гибко менять структуру урока, если большинство учащихся в классе не понимает изучаемый материал. Использование этих практик даёт прирост в результатах российских учащихся в среднем на 9 баллов. При этом вклад разных практик может различаться. На рис. 3 показан средний вклад различных практик адаптивного обучения в прирост результатов по естественнонаучной грамотности (для стран ОЭСР и для России).

Практики обучения на основе обратной связи и результаты выполнения теста.

Данные основаны на результатах опроса учащихся Такое происходит накаждом уроке или на большинстве

5 О -5 -10 -15 -20

u l_l -2 u

-3 -3 -7 1_1 -6

-11

-20 -21 -20

учитель говорит мне, как я успеваю по предмету учитель говорит, как я смогу улучшить свои результаты учитель даёт мне рекомендации, как я могу достичь свои учебные цели учитель говорит мне о моих успехах и сильных сторонах -24 учитель говорит мне, какой материал мне надо подтянуть

□ страны ОЭСР -11 -20 -21 -20 -24

□ Россия -3 -2 -3 -7 -6

Рис. 4. Изменение уровня естественнонаучной грамотности учащихся в связи с реализацией на уроке практики обучения на основе обратной связи

3. Практики обучения на основе обратной связи

В России индекс использования этих практик составляет 0,43. Это означает, что почти половина учащихся (43%) отмечает, что учителя на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик обучения на основе обратной связи: учитель говорит мне, как я успеваю по этому предмету; учитель говорит мне о моих успехах и сильных сторонах; учитель говорит мне, какой материал мне надо подтянуть; учитель говорит, как я смогу улучшить свои результаты; учитель даёт мне рекомендации, как я могу достичь свои учебные цели. Использование этих практик положительно связано только с формированием методологических установок; по отношению же к выполнению теста наблюдается небольшое снижение результата российских учащихся — в среднем примерно на 3 балла. При этом вклад разных практик может различаться. На диаграмме, представленной на рис. 4, показан средний вклад различных практик обучения на основе обратной связи в снижение результатов выполнения теста (для стран ОЭСР и для России).

Полученные результаты вряд ли свидетельствуют о «порочности» практик обучения на основе обратной связи; о том, что «от ис-

пользования обратной связи лучше отказаться, поскольку это ничего не даёт». Скорее, отрицательная связь с результатами по естественнонаучной грамотности говорит о том, что только отдельные учителя умеют грамотно использовать такого рода практики (равно как и практики организации обсуждений и дискуссий, как следует из диаграммы, приведённой на рис. 2).

Возможно, что в данных результатах проявляется недостаток не только подготовки учителей, но и нехватка качественного и надёжного инструментария для оценки учебных достижений, а также отсутствие эффективных и технологичных методик использования инструментария с целью осуществления положительной обратной связи.

4. Практики обучения на основе исследовательской деятельности

В России индекс использования этих практик составляет 0,5. Это означает, что половина учащихся (50%) отмечает, что учителя на каждом уроке или на большинстве уроков используют все или отдельные из описанных в исследовании практик обучения на основе обратной связи: учащимся даётся возможность объяснить свои идеи; учащиеся выполняют лабораторные или практические рабо-

Рис. 5. Использование исследовательских методов в обучении

Практики обучения на основе исследовательской деятельности и результаты выполнения теста.

Данные основаны на результатах опроса учащихся Такое происходит накаждом уроке или на большинстве уроков

25 15 5 -5 -15 -25 -35 -45 -55 -65

19

"U

-10

13

2 3

-19

-3029

18

33

-30

-33

31

-55

учащимся дабтся возможность объяснить свои идеи

учащиеся выполняют лаборатор-

практические работы

учащиеся должны участвовать

учащихся просят сформулировать выводы на

основе проведён-

обсужден и и

естественно- экеперимен-научных то в,

вопросов лаборатор-

практичес-IX работ

преподаватель объясняет, как

естественнонаучные знания могут быть связаны с различными

учащимся разрешается планировать

свои собственные исследова-

в классе проходит обсуждение по поводу исследова-

преподаватель понятно объясняет значимость естетствен-но-научных знаний для нашей

учащихся

просят провести исследование для проверки своих идей

□страны ОЭСР 4 -30 -19 -3 19 -55 -30 2 -33

□ Россия 2 -29 -5 -10 13 -33 -18 3 -31

□ страны ОЭСР □ Россия

Рис. б. Изменение уровня естественнонаучной грамотности учащихся в связи с реализацией на уроке практики обучения на основе исследовательской деятельности

ты; учащиеся должны участвовать в обсуждении естественнонаучных вопросов; учащихся просят сформулировать выводы на основе проведённых ими экспериментов, лабораторных или практических работ; преподаватель объясняет, как естественнонаучные знания могут быть связаны с различными явления-

ми; учащимся разрешается планировать свои собственные исследования или эксперименты; в классе проходит обсуждение по поводу исследований; преподаватель понятно объясняет значимость естественнонаучных знаний для нашей жизни; учащихся просят провести исследование для проверки своих идей.

ИНВЕСТИЦИИ В ОБРАЗОВАНИЕ

Финансовые ресурсы

Материальные ресурсы

Человеческие ресурсы

Временные ресурсы

Расходы на образование

Недостаток учебных средств

Компьютеры в школе

Число учащихся в школе

Зарплата учителей

Подготовкам переподготовка учителей

Повышение квалификации учителе

Проблемы с кадрами

Числоучащихся на одного учителя и наполняемость класса

Число и продолжительность уроков

Время, затраченное учащимися на обучение

Помощь в выполнении домашних заданий в школе

Внеурочная деятельность, предлагаемая в школе

Посещение дошкольных образовательных учреждений

Рис. 7. Модель взаимосвязи естественнонаучной грамотности с инвестициями в образование

Все эти практики достаточно активно используются учителями. По свидетельству учащихся, некоторые практики — учащиеся объясняют идеи, преподаватель поясняет связь естественных наук с различными явлениями, объясняет их значимость для нашей жизни, — используются подавляющим большинством учителей фактически на каждом уроке (рис. 5).

Вместе с тем фактически все эти практики (за исключением тех, в которых ведущая роль принадлежит учителю, см. рис. 6) имеют преимущественно отрицательную связь с естественнонаучной грамотностью учащихся — при активном их использовании результаты российских учащихся снижаются в среднем примерно на 12 баллов. При этом некоторые практики могут давать прирост результатов, а некоторые — более заметное снижение, вплоть до 30 баллов.

Полученные данные, безусловно, нуждаются в дальнейшем изучении и интерпретации. С нашей точки зрения, их не следует интерпретировать как «убедительное свидетельство неадекватности и неэффективности исследовательских практик». Скорее, в ходе изучения получит подтверждение предположение, высказываемое рядом экспертов, о том, что многие из исследовательских прак-

тик реально, на деле, таковыми не являются — как в силу использования для их проведения репродуктивных заданий, предлагающих действие по инструкции, так и в силу недостаточной квалификации учителей. Возможно, и здесь сказывается нехватка как технологичного и удобного в обращении лабораторного оборудования, так и отсутствие эффективных и компактных методик проведения лабораторных и практических работ, а также продуманной системы практических заданий для индивидуальной и групповой работы учащихся.

Заслуживает изучения также и такой вопрос: в какой мере сосуществует сегодня в классе реальный и виртуальный эксперимент, реальный и виртуальный практикум.

Инвестиции в образование

В рамках модели «Инвестиции в образование» (рис. 7) изучалось влияние следующих факторов:

— финансовые ресурсы: расходы на образование;

— материальные ресурсы: нехватка учебных средств, наличие компьютеров в школе, число учащихся в школе;

— человеческие ресурсы: заработная плата учителей, подготовка, переподготовка и по-

♦ Страны, чьи затраты на образование одного ребёнка в течение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют меньше 50 ООО иЭО Страны, чьи затраты на образование одного ребёнка втачение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют более 50 ООО №0

Австралия Сингапур ■

Росши Тайвань ♦ оя Ф^ерация п ■ N )стония р.де Новая Зелаад Япошя у Финляндия «X .. _ Нидерланды \\Канада> ■ / КорйК Словения/ Великобритания ия | Дания п_-- Бельгия Швейцария R2 = 0,01

Литва ■ Франция Швеция США \ Латвия ХИслашя Венгр- Хорватия N. ^^ Исландия ■ / ^ ■ ИзраилЬ\ | Болгария / .. птина Чешская Республика Мальта ■ Норвегия Австрия Люксембург ■

« / Чили Уругвайф / Таилавд Колумбия 4 Kocia-Рин Грузия » умексии / . 2

Пе| ) №=0,41 Бразилия

Доминиканаая Республика ♦

о

X

Я

т

0

1 450

)S s

X ?

100 120 140 160 180 200

Средние затраты на одного обучающегося за 10 лет (с 6 до 15 лет)

Рис. 8. Затраты на образование и результаты выполнения естественнонаучной части теста PISA

вышение квалификации, кадровые проблемы, число учащихся на одного учителя и наполняемость класса;

— временные ресурсы: число и продолжительность уроков; время, затрачиваемое учащимися на обучение; помощь в выполнении домашних заданий; внеурочная деятельность, предлагаемая школой; посещение дошкольных учреждений.

Рассмотрим несколько из приведённых в модели факторов.

Кадры. Отрицательная связь результатов выполнения естественнонаучной части теста PISA зафиксирована в России и по отношению к квалификации кадров (снижение примерно на 7 баллов), и по отношению к поддержке учащихся учителями (снижение примерно на 3 балла). Эти данные говорят о необходимости обратить серьёзное внимание как на системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, так и на систему их аттестации. Особенно важно проанализировать критерии оценки, используемые при аттестации учителей. В частности, насколько учитывается в аттестационных процедурах умение оказать квалифицированную помощь, оказать поддержку учащимся, орга-

низовать исследование, провести дискуссию, и другие актуальные профессиональные умения и навыки.

Один из важных выводов настоящего исследования состоит в том, что нельзя указать какое-либо одно ключевое направление или ключевую характеристику, воздействуя на которое можно добиться качественного улучшения всех результатов. Необходимо рассматривать действие различных факторов в системе, учитывать множественные корреляции. Так, в частности, важное значение имеет выявленная в настоящем исследовании закономерность об эффективности инвестиций в образование — рост общих затрат на одного учащегося далеко не всегда приводит к повышению результатов (см. диаграмму на рис. 8).

Для стран, чьи затраты на образование одного ребёнка в течение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют меньше 50 000 USD (например, для таких стран, как Болгария, Мексика, Турция), справедлива линейная зависимость, при которой рост инвестиций в образование сопровождается приростом образовательных результатов в соответствии с линейным законом (см. левую часть графика на рис. 8).

Для стран, чьи затраты на образование одного ребёнка в течение 10 лет (с 6 до 15 лет) составляют больше 50 000 USD (например, для таких стран, как Швеция, Франция, Португалия, Польша и др.), зависимость между объёмом затрат и результатами носит более сложный характер. В этих странах для получения более высоких результатов нужно наращивать не только объём инвестиций в образование, но и повышать эффективность их использования. Например, вкладывать в такие направления, которые дают бульший эффект.

Для России этот вывод имеет особое значение, учитывая тот факт, что, как показывает диаграмма, мы практически полностью исчерпали возможности линейного роста и вплотную подошли к порогу насыщения, при которых одних только денег становится мало, нужно ещё правильно уметь ими распорядиться.

Анализ полученных данных показывает, что в России одним из таких направлений, обеспечивающих бульшую отдачу вложенных средств, являются системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, в которых требуется кардинальное обновление содержания и методов обучения, направленное на повышение качества и эффективности работы учителей, в частности обучение их методам более эффективного использования учебного времени не только на уроках, но и после обязательных занятий в школе. Российская система образования, несмотря на возросшие инвестиции, всё ещё ориентирована на затрат-

ную педагогику. По данным исследования Р18Л-2015, российские учащиеся тратят на обучение после школы значительно больше времени, чем их сверстники из стран ОЭСР, при несколько меньших затратах на учебные занятия в школе (табл. 2).

Организация второй половины дня с максимальным учётом индивидуальных потребностей и проблем учащихся, оптимизация домашних заданий, использование подходов коррекционной педагогики — сегодня являются актуальными проблемами, требующими незамедлительного решения.

Один из важных выводов исследования РНА-2015 состоит в том, что нельзя указать какое-либо одно ключевое направление или ключевую характеристику, воздействуя на которое можно добиться качественного улучшения всех результатов. Необходимо рассматривать действие различных факторов в системе, учитывать множественные корреляции.

Анализ данных о влиянии различных факторов, представленных в исследовании РКЛ-2015, позволяет наметить ряд направлений, инвестиции в которые будут способствовать повышению эффективности образования и достижению более высоких образовательных результатов. К таким направлениям относятся следующие.

1. Создание позитивной образовательной среды, в которой с учётом результатов Р18Л-2015 административными, экономическими, организационными и иными мерами обеспечивается выполнение следующих условий, отвечающих портрету успешной школы:

Таблица 2

Время, затраченное 15-летними учащимися на обучение (по данным анкетирования учащихся)

Число часов в обычную неделю на обучение в рамках обязательных занятий в школе

Естественнонаучные предметы Математика Язык обучения Иностранный язык Другие предметы Всего

Россия 5,2 4,0 2,3 - - 25,9

Страны ОЭСР 3,5 3,6 3,6 - - 26,9

Вне уроков в школе (выполнение домашних заданий, дополнительные занятия в школе и занятия с репетиторами)

Россия 4,7 5,6 4,1 2,9 5,3 22,6

Страны ОЭСР 3,2 3,8 3,1 3,1 3,9 17,1

— учащиеся регулярно посещают школу, активно участвуют в уроке, обращаются друг с другом уважительно;

— учителя сотрудничают друг с другом, обмениваясь идеями и материалами, поддерживают своих учеников, демонстрируя интерес к каждому, оказывая им дополнительную помощь или предоставляя учащимся возможность выразить свои идеи;

— директор гарантирует предоставление равных возможностей всем учащимся, необходимую индивидуальную помощь нуждающимся и разнообразные занятия по интересам во внеурочное время; адекватно реагирует на возникающие проблемы с поведением или успеваемостью;

— родители регулярно участвуют в школьных мероприятиях и поддерживают доброжелательные и продуктивные отношения между собой;

— государство использует систему внешней оценки и информационную систему, действующие во многих странах, а также неформальные механизмы для выявления школ, имеющих проблемы с поведением учащихся или иные проблемы, с тем, чтобы своевременно оказать этим школам необходимую помощь.

2. Проведение образовательной политики, сочетающей автономию школ с их публичной отчётностью и повышением педагогической и управленческой компетенции руководителей школ. Необходимость проведения такой сбалансированной политики опирается на данные о корреляции распределения полномочий в управлении школой между различными органами управления и результатами выполнения учащимися естественнонаучной части теста PISA. Анализ исходных данных показывает, что наилучшие результаты достигаются, когда директору предоставляются самые широкие полномочия по принятию всех управленческих решений — от ресурсного обеспечения и определения правил поведения и правил приёма в школу до формирования учебных планов и программ. Однако данные рекомендации работают при одновременном соблюдении двух условий:

— директора школ обладают необходимой компетентностью в каждой из сфер ответственности (включая содержание учебных планов и программ и понимание особенностей оценочной деятельности), а также обладают лидерскими качествами и необходимы-

ми управленческими навыками, в частности способны разработать, обеспечить нормативными актами и реализовать последовательную образовательную политику во вверенной школе;

— государственная политика в сфере образования предусматривает регулярный мониторинг и публичное представление результатов деятельности школы.

3. Перенос на как можно более поздний срок любую селекцию учащихся — как внешнюю, так и внутреннюю. Распределение учащихся как по образовательным организациям, реализующим общеобразовательные и академические программы или же предпрофессиональные, профессиональные и программы технического обучения, так и по классам, реализующим программы различной глубины и сложности, а также по устойчивым потокам или группам внутри одного и того же класса, как показывают и результаты РКЛ-2015, и российские результаты оценки качества образования сопряжены не только с более низкими результатами, демонстрируемыми учащимися, но и с неоправданной социальной и экономической сегрегацией учащихся, что ведёт к росту неравенства в образовании, к росту дисциплинарных проблем, снижению мотивации и другим негативным последствиям.

Результаты РКЛ-2015 говорят о том, что в странах, практикующих раннее разведение учащихся по различным образовательным траекториям, социально-экономический статус учащихся оказывает более сильное воздействие на результаты выполнения международного теста, чем в странах, где подобные практики отнесены на более поздний срок.

С учётом того, что в России давно сложилась практика уже при приёме в школу формировать класс, в который набирают наименее подготовленных к школе детей (а такие классы существуют сегодня уже в каждой третьей российской школе — причём независимо от статуса школы (!)), данная рекомендация заслуживает самого серьёзного отношения со стороны всех управляющих органов.

Отметим также, что результаты РКЛ-2015 свидетельствуют, что в тех странах, в которых распределение учащихся по различным профилям и направлениям обучения откладывается на более поздние сроки, учащиеся чаще и в большем объёме получают поддержку от своих учителей.

4. Обеспечение доступа к раннему качественному образованию всем детям дошкольного возраста — ещё один ресурс повышения качества образования. Посещение дошкольных детских организаций, как показывают результаты Р18Л-2015, соотносится с приростом тестового балла на 22 и 9 пунктов соответственно в странах ОЭСР и в России.

Российские исследования качества образования, связанные с изучением стартовой готовности первоклассников к обучению, а также мониторинговые исследования качества начального образования7 показывают, кроме того, что серьёзное стартовое преимущество имеют дети, которые уже при поступлении в первый класс умеют хотя бы немного читать.

Этот факт, однако, никак не учитывается государственной политикой в сфере дошкольного образования, которая сегодня не только не способствует, но и прямо запрещает начальное обучение грамоте в детских дошкольных учреждениях.

В заключение следует отметить такое важнейшее направление эффективных инвестиций в образование, как всемерная поддержка учащихся, семей, педагогов, образовательных организаций, находящихся в неблагоприятных условиях, — например, путём

— строительства и запуска новых школ, обеспечивающих высокий уровень образования и находящихся в шаговой доступности;

7 Центр оценки качества образования ФГБНУ ИСРО РАО http://www.centeroko.ru

— оказания помощи учащимся (в виде опережающих дополнительных занятий, в форме выполнения домашнего задания в школе под присмотром учителя, или в виде занятия со специалистами — логопедами, де-фектологами, развивающих занятий по интересам и в других необходимых формах, направленных на компенсацию существующих неблагополучных условий или ограниченных возможностей); такая помощь может быть оказана в рамках программы по коррек-ционной работе во второй половине дня; или на средства, которые в противном случае уйдут на покрытие издержек на повторный курс обучения;

— предоставления необходимого ресурсного обеспечения (учебного оборудования, информационных и кадровых ресурсов, дополнительных средств для повышения квалификации и другой необходимой помощи) неблагополучным школам; причём предоставление этой помощи в такой форме, которая бы гарантировала возможность её использования школой, а также при условии тщательного контроля за её использованием.

Результаты РКЛ-2015 несут нам послание, которое важно не только услышать, но и осознать и начать реализовывать: в странах, в которых неблагополучным школам доступно больше ресурсов, повышается и общий уровень результатов страны. Когда качественное образование доступно большему числу учащихся, выигрывает вся система в целом.