CC BY
55
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Е.К. Аржанухина
Успешность обучения и дальнейшая социальная адаптация ребенка во многом зависят от уровня речевого развития. Речь играет важную роль в жизни человека, находясь в тесной взаимосвязи со всеми сторонами психической деятельности и являясь средством общения, мышления и регуляции поведения.
В условиях нарушения интеллекта оказываются несформированными все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. Медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее формирование динамических стереотипов [4, 5], приводят к тому, что дети испытывают затруднения в самостоятельном и спонтанном овладении семантической и грамматической сторонами языка, фонематическими обобщениями.
В работе со школьниками, страдающими нарушением интеллекта, логопеды опираются на методические рекомендации, разработанные для детей с сохранным интеллектуальным развитием. Однако простой перенос принципов и содержания работы на контингент детей с нарушением интеллекта оказывается малоэффективным. Ряд исследований, посвященных коррекции речи детей с нарушением интеллекта [2, 3 и др.], показывает, что в работе с ними необходимо использовать особые под-
ходы и приемы. Требуется создать условия, позволяющие детям самостоятельно осваивать языковые закономерности.
Актуальность и социальная значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность, а также позволили нам сформулировать задачу исследования — определить уровень развития речемыслительных операций у младших школьников с нарушением интеллекта и выявить, повысится ли результативность коррекционно-логопеди-ческой работы, направленной на планомерное формирование этих операций в процессе использования предметно-практической деятельности, как условия для самостоятельного овладения детьми языковыми единицами и приемами оперирования ими.
Нарушения речи у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии имеют сложную структуру дефекта, определяющуюся несформирован-ностью комплекса речемыслительных операций, участвующих в процессах смыслового программирования речевого высказывания и способах его языковой реализации. Отмечается, что в процессе коррекционной работы над речью необходимо совершенствовать те виды деятельности, в рамках которых она формируется и функционирует. Идентичность психологических механизмов речемыслительного и предметно-практического видов деятельности дает возможность использовать последний в качестве одного из средств развития речи [1, 5].
181
1 / 2008
Преподаватель XXI
182
Однако возможности использования предметно-практической деятельности как средства и условия развития речемыслительных операций, возможности использования этого вида деятельности в логопедической работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, целенаправленно не изучались.
Мы предположили, что планомерное развитие речемыслительных операций в практической деятельности детей с последующим совершенствованием и закреплением их в речевой деятельности повышает эффективность коррекционно-логопедического воздействия в целом. Нами было проведено экспериментальное изучение состояния речемыслительных операций выбора языковых единиц и оперирования ими у учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития (проводилось исследование 80 учащихся с нарушением интеллекта 2 и 3 года обучения (7—9 лет).
Полученные данные показывают, что овладение речемыслительными операциями протекает с задержкой и определенным своеобразием у детей с недоразвитием интеллекта. Даже после нескольких лет целенаправленного обучения они не достигают уровня, характерного для поступающих в школу нормально развивающихся детей. У всех обследованных нами учащихся нарушены смысловые операции речевой деятельности: восприятие и членение ситуации на отдельные элементы, установление взаимосвязи между отдельными элементами ситуации. Неумение осмыслить глубинное содержание ситуации приводит к снижению внимания ребенка к языковым обобщениям и наоборот.
Состояние мыслительных операций речевой и предметно-практической деятельности у учащихся младших
Преподаватель XXI
классов с нарушением интеллекта находятся в определенной взаимосвязи. Как при организации речевого высказывания, так и при организации предметно-практических действий у детей возникают идентичные трудности: недостаточные анализ и осмысление ситуации, трудности планирования и удержания плана, несформированность самоконтроля. Однако при выполнении заданий в предметно-практической деятельности успешность была несколько выше. Объясняется это тем, что предметно-практическая деятельность опирается не только на речевое, но и на чувственное мышление, а у всех детей школьного возраста основные мыслительные операции на наглядно-действенном, а порой и на наглядно-образном уровне сформированы.
Это позволяет использовать предметно-практическую деятельность в качестве чувственной базы для формирования мыслительных операций и усвоения на практике языковых закономерностей.
Целью нашего исследования было выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию речемыслительных операций с использованием предметно-практической деятельности у детей с недоразвитием интеллекта, с учетом специфичности овладения ими речемыс-лительными операциями.
Экспериментальное обучение было направлено на формирование у детей речемыслительных операций и, с их помощью, базовых языковых закономерностей. Предметно-практическая деятельности была выбрана в качестве доступной детям чувственной опоры, средства развития познавательных процессов, в том числе мыслительных операций. Мы определили этапы логопедической работы: подго-
- 1 / 2008
товительный (пропедевтический), этап овладения языковыми единицами и этап формирования языковых закономерностей.
Содержанием пропедевтического этапа было формирование понимания обращенной речи и стимуляция собственного высказывания. Для этого требовалось формировать внимание к речи и речевую память. На этапе овладения языковыми единицами прежде всего расширялся собственный речевой опыт детей, на практике отрабатывались основные языковые закономерности. Третий этап — формирование и закрепление языковых обобщений всех уровней — включал подготовку к усвоению учебного материала и закреплению теоретических знаний, изученных на уроке русского языка.
Предметно-практическая деятельность на каждом из этапов была представлена неравнозначно. Наиболее активно предметно-практическая деятельность использовалась на первом — пропедевтическом этапе. Ее использование давало возможность расширять, уточнять и закреплять запас представлений у учащихся, учить детей оперировать этими представлениями в уме. В рамках этого продуктивного вида деятельности формировались мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, обобщения, формировались умения выбора средств, соблюдения и удержания в памяти последовательности выполнения действий.
В процессе осознанных действий с предметами представления расширялись, уточнялись. Ребенок, оперируя предметами, а затем представлениями в уме, совершал мыслительные процессы, определенные умственные действия. Развивая мышление параллельно с другими психическими про-
1 / 2008-
цессами, мы усложняли их, делали более совершенными. С помощью мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и т.д.) ощущение и восприятия становились более дифференцированными, избирательными, детальными. Подчинение внимания и памяти мыслительной деятельности обеспечивало расширение их объема, долгосрочности.
Второй этап коррекционной работы предполагал работу над собственным высказыванием ребенка, развитием его речевой активности. У детей развивалась речемыслительная деятельность, накапливался речевой опыт.
С помощью предметно-практической деятельности на данном этапе не только расширялся запас представлений, но и формировалось умение планировать свою деятельность с помощью речи и планировать речевое высказывание.
Третий, заключительный этап включал работу по систематизации языковых закономерностей, практическую их отработку при организации собственного высказывания.
Использование предметно-практической деятельности на этом этапе бы- I83 ло незначительным, однако возможность использования наглядности, собственных практических действий позволяла эффективнее анализировать и обобщать языковой материал.
Таким образом, использование предметно-практической деятельности обеспечивало создание базы для формирования комплексов чувственных представлений и развития рече-мыслительных операций, способствовало формированию языковых обобщений и активизации использования разнообразных речевых средств при построении самостоятельного связного высказывания.
Преподаватель XXI
Сопоставление состояния уровня речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта по основным показателям формирующего эксперимента с констатирующим дали следующие результаты:
• разнообразие деятельности потребовало от учащихся большего количества языковых средств;
• к концу экспериментального обучения все учащиеся показали более глубокое и точное осмысление ситуации и, соответственно, строили более развернутую фразу. У всех детей увеличилось количество слов во фразе, более правильным, литературным стало построение предложение;
• большинство учащихся стало лучше понимать значение окончания и формальные его характеристики — обозначение связи слов в предложении. Стало существенно меньше ошибок в употреблении этой морфемы.
Успешность выполнения заданий в сопоставлении с нормой отражена на диаграмме.
1 2 3 4 5
■ — успешность выполнения детьми заданий констатирующего эксперимента, ■ — успешность выполнения заданий контрольного исследования.
Обозначенные речемыслительные операции: 1 — звукового анализа и синтеза; 2 — грамматического оформления; 3 — выбора морфем и словообразования; 4 — смысловой организации высказывания; 5 — лексического развертывания и грамматического оформления высказывания.
Экспериментальное обучение показало, что целенаправленное включение в логопедическую работу специально подобранных и систематизи-
рованных практических продуктивных действий, во-первых, повышает мотивацию детей к логопедическим занятиям и позволяет удерживать достаточно высокую работоспособность детей на протяжении всего занятия и курса обучения. А, во-вторых, воспринимаемый языковой материал усваивается и запоминается лучше, когда он привязан к значимой и интересной для детей работе, в-третьих, стимулирует детей самостоятельно и более активно подбирать языковые средства для передачи своих мыслей.
Более высокий уровень речевого развития у детей с нарушением интеллекта является базой для дальнейшего саморазвития и более успешной социальной адаптации в современном обществе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка // Дефектология. — 1976. — № 6.
2. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. — Л., 1988.
3. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
4. Пинский Б.И. Коррекционно-воспита-тельное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979. ■
Преподаватель^_
ВЕК
1 / 2008
