CC BY
126
10. Tobias, P. Machterhalt nach dem Matroschka-Modell [Text] // Irkutsker Deutsche Zeitung, 2012, № 7, S.4.
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО Широкова Вера Викторовна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой Изобразительного искусства и методики ФГБОУ ВПО «ВСГАО», г. Иркутск, Россия
ББК 74.268.51 УДК 75 (07)
Ш 64
УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КОМПОЗИЦИИ КАК ОБЩЕМУ СПОСОБУ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ
ФОРМЫ
В статье дается философское и психологическое обоснование обучения детей композиции как общему способу восприятия и создания художественной формы, описываются условия обучения младших школьников композиции на уроках изобразительного искусства
Ключевые слова: композиция; индуктивный метод познания; дедуктивный метод познания; модель; моделирование; учебное взаимодействие; учебное сотрудничество.
CONDITIONS OF TEACHING JUNIOR PUPILS A COMPOSITION AS A GENERAL WAY TO CREATE ARTS FORM
The article shows philosophical and psychological substantiation of teaching junior pupils a composition as a general way to perceive and create arts form. The conditions of teaching junior pupils composition at the lessons of art are described.
Key words: composition; inductive method of knowledge; deductive method of knowledge; model; modeling; educational interaction; educational cooperation.
Почему умение рисовать как результат обучения в общеобразовательной школе является уделом избранных? Почему содержание учебного предмета «Изобразительное искусство» не формирует четких знаний, не развивает конкретных изобразительных умений и не учит понимать смысл произведений искусства? Почему после обучения в средней школе никто не посмеет сказать: «Я не умею писать (считать, читать)!» Но большинство из нас с сожалением отмечают: «Я не умею рисовать....», а значит - не умею видеть и ценить то прекрасное, что нас окружает, что создают другие люди.
Можно продолжать ряд вопросов, связанных с обучением детей рисованию. Мы рассмотрим лишь некоторые аспекты данной проблемы, связанные с разработкой содержания и определением логики построения учебных программ «Изобразительное искусство», с выбором методов обучения детей в зависимости от особенностей обучающихся.
Знание педагогом возрастных и индивидуальных особенностей детей позволяет ему понимать «природу связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений» [Давыдов, 1986]. Психическое развитие учащихся в младшем школьном возрасте происходит как стремительное развитие восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления. Особенности развития познавательных процессов отражаются на изобразительной деятельности детей. В частности, при восприятии предмета, ребенок довольствуется первыми впечатлениями о нем, не заботясь о том, что изображение предмета совершенно ему не соответствует. Неустойчивость внимания не позволяет ребенку долго и внимательно слушать рассказ педагога, внимательно рассматривать предмет. Появление в начальных классах большого количества детей с синдромом дефицита внимания не позволяет педагогу выдерживать традиционную структуру урока. Отсутствие у детей зрительных образов не дает свободы для развития воображения. Недоразвитие мелких дифференцированных движений пальцев и кисти руки затрудняет обучение рисованию на начальном этапе. Разный уровень развития современных детей ставит перед педагогом проблему проектирования содержания обучения изобразительному искусству как содержания развития каждого ребенка. К сожалению, необъятность целей обучения, заявленных в существующих программах «Изобразительное искусство», избыточность их содержания приводит к тому, что у детей формируется много разрозненных представлений об искусстве и много, несвязанных между собой изобразительных умений, которые не могут дать свободу творчества.
В современном мире происходит интенсивное развитие всех технологий. «Чем более технологичным становится наш мир, тем больше нам нужны художники и поэты» [Нейсбит, 2009, с. 119]. Да, современные дети хорошо владеют компьютерами, но у них плохо развита мелкая моторика пальцев и кисти руки, что создает колоссальные трудности на начальном этапе обучения изобразительному искусству. Молодое поколение избыточно информи-рованно, дети воспринимают большое количество визуальной информации из различных источников. Но обилие информации обо всем, происходящем в мире, в стране, в родном городе не дает возможность разобраться, что является главным и значимым и как научиться отличать искусство от псевдоискусства. Богатство социальных проблем порождает множество личностных особенностей каждого ребенка, что также создает определенные трудности при организации уроков рисования, где необходима свобода в выборе художественных материалов и свобода самовыражения.
В связи с переходом к компетентностному подходу в образовании, мы много говорим о применении полученных знаний в ходе практической деятельности. Что же является показателем сформированности знаний и умений, необходимых для создания собственных образовательных продуктов?
Опытные художники и педагоги со стажем, отбирая лучшие из детских работ, легко выделяют их преимущества: насколько оригинальна идея, какими средствами художественной выразительности она раскрыта, как располо-
жены изображенные предметы и насколько удачно выбрано цветовое решение. Рисунок - это сочинение ребенка, выполненное на листе бумаги художественными материалами. Детское сочинение - это композиция. Если в рисунке есть композиция - рисунок состоялся, если нет её - нет и рисунка, даже если отдельные предметы изображены на довольно высоком художественном уровне.
Композиция, на наш взгляд, является основой сочинения, которое донесет до зрителя то, что задумал юный художник. Чтобы у детей появился опыт «порождения и осуществления собственных замыслов» (А. Мелик-Пашаев), необходимо дать ребенку средства, с помощью которых замысел может быть воплощен в процессе создания собственного художественного произведения. Таким образом, одним из таких средств, необходимых для осуществления собственных замыслов, является композиция как основа создания любого художественного произведения.
К сожалению, в содержании программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательных школ понятие «композиция» не является предметом усвоения. Известные художники-педагоги обогащают содержание авторских программ информацией о различных видах искусства (живопись, скульптура, архитектрура, декоративно-прикладное искусство, музыка, театр), различными видами изобразительной деятельности (рисование, аппликация, моделирование, лепка). Однако, целостное видение произведений искусства; понимание тех законов и способов, которые лежат в основе их создания; осознание смысла произведений художников, на наш взгляд, у детей отсутствуют, так как отсутствует знание о композиции и ее средствах.
Довольно распространен среди педагогов-художников анализ репродукций картин известных художников, когда детям задают вопрос: «Что хотел сказать художник?» Не каждый взрослый рискнет интерпретировать изображение на холсте как абсолютно понятное для него содержание художественного произведения. У детей нет необходимого жизненного опыта для интерпретации содержания картины, они воспринимают только внешнюю сторону произведения, нимало не задумываясь над его внутренним содержанием.
Размышление о том, что хотел сказать художник - это только наше предположение о тех чувствах, переживаниях, которые он передал нам посредством художественных образов, созданных в его произведениях. Кто знаком с композицией, тот в первую очередь видит те средства, которыми художник передал задуманное. Поиск композиционного решения любого произведения искусства - эта та часть айсберга, которая всегда больше и скрыта водой. Меньшая часть айсберга, которую мы видим над водой, - это полотно, оставленное нам художником как загадка его души. И ответ на эту загадку у каждого, смотрящего на картину, будет разный. Так как каждый увидит что-то свое, и каждый будет по-своему прав в своих суждениях о том, что же хотел нам сказать художник, создавший неповторимую композицию своего произведения.
Работа над композицией будущего холста (гобелена, батика, мозаики и т.д.) является главным этапом в работе мастера, который всеми известными ему средствами старается донести до зрителя свой замысел так, чтобы мы испытывали определенные эстетические чувства, рассматривая его творение. Работа над композицией - скрытый от нас этап, колоссальный труд художника, поэтому не видна для глаза простого обывателя, которому картина хороша только тогда, когда она полностью копирует действительность как хорошо сделанная фотография. Следовательно, знания о композиции являются основополагающими при составлении программ обучения детей изобразительному искусству.
Кроме содержания программы большое значение имеет логика ее построения, которая отражает два метода познания: индуктивный и дедуктивный. Индукция - способ рассуждения от отдельных частных факторов и положений к общим выводам и обобщениям. Дедукция - способ рассуждения от общих положений к частным, логический вывод частных положений из какой-либо общей мысли [Современный толковый словарь русского языка, 2002].
Как указывает Э.В. Ильенков, опираясь на труды К. Маркса и Ф. Энгельса, только способ восхождения от абстрактного к конкретному (от общего к частному) позволяет перейти от некритически-эмпирического описания явлений, данных в созерцании, к их критически-теоретическому пониманию - к понятию. Это есть переход от абстрактной всеобщности представления к конкретной всеобщности понятия. По этой причине способ восхождения от абстрактного к конкретному нужно рассматривать как всеобщую форму (способ) развития понятий, так как только этот способ мышления показывает все основные зависимости, которые характеризуют нечто целое, что приводит к развитой системе всеобще-теоретических понятий [Ильенков, 1991].
Анализ существующих программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательных школ («Изобразительное искусство» В.С. Кузин, С.П. Ломов, Е.В. Шорохов, С.Е. Игнатьев, П.Ю. Коваленко; «Изобразительное искусство» Т.Я Шпикалова, Л.В. Ершова; «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.М. Неменский, Н.А. Горяева, Л.А. Немен-ская, А.С. Питерских) показал, что логика изложения их содержания соответствует индуктивному способу познания как постоянного движения от частных знаний к общим. В результате обучения программе у детей формируются отдельные, часто разрозненные изобразительные умения. Авторы программ предполагают, что со временем разрозненные качества накопятся, произойдет переход количества накопленных знаний и умений в новое качество изобразительной деятельности ребенок начнет творить самостоятельно, без помощи взрослого. Однако, как правило, этого не происходит.
Избыточность содержания существующих программ обучения изобразительному искусству, на наш взгляд, не гарантирует высокого уровня сформи-рованности изобразительных умений. «Много знаний уму не научает», - говорил Г ераклит. «Много знать - совсем не то же самое, что «уметь мыслить»,
констатировал Э.В. Ильенков. К тому же мы предлагаем детям знания - истины - в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили [Ильенков, 1991].
Таким образом, выделение генетически исходного понятия - «композиция» - и построение процесса обучения школьников изобразительному искусству в соответствии со способом изложения знаний от абстрактных к конкретным (от общих к частным) развивает мышление школьников как мышление ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий [Давыдов, 1986]. Если общие и абстрактные знания о композиции предшествуют более частным и конкретным знаниям о том, например, как создать композицию в рисунке на заданную тему, то у школьников развивается умение видеть целое раньше частного. Ученики находят в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, которое определяет содержание и структуру изучаемого объекта. Учащиеся воспроизводят это всеобщее отношение в предметных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. Дети конкретизируют генетически исходное всеобщее знание и частные знания об объекте, осуществляют мысленные переходы от частных знаний к общему знанию и обратно, постепенно переходя от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Движение мысли автора от целого к частям и от общего к частному при поиске композиции происходит в процессе создания любого художественного произведения. В изобразительном искусстве композиция - это общий способ целостного опредмечивания (для художника) и распредмечивания (для зрителя) художественного замысла, общий способ перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел содержания картины [Давыдов, 1986].
Таким образом, обучение изобразительному искусству - это обучение композиции как общему способу создания художественной формы, обучение в логике восхождения от абстрактного материала к конкретным формам его выражения. При этом последовательность изложения учебного материала должна быть такова, что освоение каждого действия оказывается необходимым условием для формирования всех последующих. Развитие у школьников умения видеть целое раньше его частей способствует развитию общего способа создания художественной формы. Общий способ создания художественной формы есть композиция - составление, соединение, составление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным.
Кроме определения содержания обучения изобразительному искусству и логики его построения, необходимо остановиться на формах и способах организации учебной деятельности учащихся. По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает то-
гда, когда дети активно взаимодействуют с учителем и между собой в процессе усвоения знаний и умений [Давыдов, 1986].
Взаимодействие детей с учителем в процессе обучения является условием присвоения общечеловеческих способностей. Согласно культурноисторической концепции Л. С. Выготского, содержанием и формой психического развития ребёнка является культура, которая воплощена в различных знаковых системах. Присвоение культурного наследия происходит в результате обучения, организованном как сотрудничество ребёнка со взрослым [Выготский, 1983].
Взаимодействие со сверстниками является условием перехода внешних коллективных форм деятельности во внутренние, свернутые, индивидуальные формы ее выполнения. Л. С. Выготский доказал, что всякая функция в развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сначала - социальном, потом - психологическом, сначала между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Таким образом, интериоризацию и экстериоризацию автор рассматривал как механизм развития и обучения ребёнка. Значит, процесс обучения необходимо организовывать таким образом, чтобы в нём присутствовали и сотрудничество учителя и ученика, и учащихся между собой.
Раскрывая роль взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, Л.С. Выготский показал, что в сотрудничестве с учителем дети достигают больших результатов, чем при самостоятельном выполнении заданий. По мнению автора, взрослый всесилен и ребёнок усвоит всё, чему его учат. Сотрудничество с учителем объясняет и тот факт, что уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий, чем житейских, так как в первом случае мышление развивается с помощью взрослого. То, что ребенок знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития: то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно [Выготский, 2005].
В процессе обучения предметом взаимодействия детей является совместной решение поставленной учителем учебной задачи. Учебная задача, по определению В. В. Давыдова, «одна конкретная задача, при решении которой решаются все задачи данного класса» [Давыдов, 1986, с. 159].
Взаимодействие младших школьников при решении учебных (композиционных) задач необходимо организовывать как «учебное сотрудничество» -ситуацию, когда учитель организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому. При этом ученик вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает всё возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, в виде гипотез о недостающем знании. Обнаруживая невозможность решить задачу известными способами, школьники оказываются в
ситуации «открытого незнания» - отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности. Они определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю с требованием определённой помощи [Цукерман, 2000].
Осваивая способы создания композиции, ученики выполняют действие моделирования, которое лежит в основе усвоения любого понятия [Давыдов, 1986]. Выполняя действие моделирования, дети получают возможность создавать множество композиционных схем. Изменение педагогом условий выполнения действия по составлению композиции часто приводит младших школьников к ошибочным решениям. Предметом сотрудничества младших школьников при решении учебной задачи по созданию композиции является анализ ошибок, который позволяет им вывести общий способ её создания.
Таким образом, структурирование содержания учебного предмета «Изобразительное искусство» в логике от общего к частному, выделение генетически исходного понятия «композиция», организация «учебного сотрудничества», создание ситуаций «открытого незнания», моделирование детьми композиционных схем на уроках изобразительного искусства являются условиями обучения детей композиции как общему способу восприятия и создания художественной формы.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст] : в 3 т. Т.2 / Л. С. Выготский. - М. : Просвещение, 1983. - 215 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В. В. Давыдова. -М.: АСТ : Астрель:Люкс, 2005. - 771 с.
3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 98 с.
4. Ильенков, Э. В. Философия и культура [Текст] / Э. В. Ильенков. - М. :Политиздат, 1991.- 464 с.
5. Нейсбит, Д. Старт! или Настраиваем ум! : Перестрой мышление и загляни в будущее [Текст] / Д. Нейсбит, пер. с англ. А. Георгиева. - М. : АСТ : АСТ МОСКВА, 2009. - 286 с.
6. Современный толковый словарь русского языка [Текст] / гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб. : «Норинт», 2002. - 960 с.
7. Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? [Текст] / Г. А. Цукерман.- Москва - Рига : ПЦ «Эксперимент», 2000. - 224 с.
ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ Касърова Светлана Петкова
Гл. ассистент, магистр, Департамент иностранных языков, Университет «Проф. д-р Асен Златаров», Бургас, Болгария
