CC BY
44
дам, что им присущи вредные привычки, недостаточный сон, низкая физическая активность, нерациональное питание, психоэмоциональный стресс.
Полученные результаты указывают на важность обозначенной проблемы для администрации вузов, родителей и самих учащихся высшей школы. Профессиональное образование, воспитание, медицинское обслуживание, профи-
Библиографический список
лактические мероприятия и систему диспансерного наблюдения студентов необходимо корригировать в соответствии с образом жизни и условиями обучения студентов. Требуется разработка и внедрение региональной комплексной целевой программы, направленной на сохранение и укрепление здоровья дагестанских студентов.
1. Альбицкий В.Ю., Добровольская М.Л., Хузиева Л.В. Здравоохранение Российской Федерации. 2003; 3.
2. Миннибаев Т.Ш. Здоровье, обучение, воспитание детей и молодёжи в XXI веке: материалы Международного конгресса. Москва, 2004; Ч. 2: 272 - 275.
3. Павловский В.В. Социология молодёжи и ювенология. Социологические исследования. 1999; 5.
4. Магдиева Н.Т. Стратегия здоровьеформирующего образования в современном вузе. Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: материалы Международной НПК. Махачкала: ДГУ, 2015.
5. Магдиева Н.Т. Роль студенческой поликлиники в профилактике социально значимых заболеваний в студенческой среде. Махачкала: АЛЕФ, 2012.
References
1. Al'bickij V.Yu., Dobrovol'skaya M.L., Huzieva L.V. Zdravoohranenie Rossijskoj Federacii. 2003; 3.
2. Minnibaev T.Sh. Zdorov'e, obuchenie, vospitanie detej i molodezhi v XXI veke: materialy Mezhdunarodnogo kongressa. Moskva, 2004; Ch. 2: 272 - 275.
3. Pavlovskij V.V. Sociologiya molodezhi i yuvenologiya. Sociologicheskie issledovaniya. 1999; 5.
4. Magdieva N.T. Strategiya zdorov'eformiruyuschego obrazovaniya v sovremennom vuze. Tehnologii social'noj raboty v razlichnyh sferah zhiznedeyatel'nosti: materialy Mezhdunarodnoj NPK. Mahachkala: DGU, 2015.
5. Magdieva N.T. Rol' studencheskoj polikliniki v profilakíike social'no znachimyh zabolevanij v studencheskoj srede. Mahachkala: ALEF, 2012.
Статья поступила в редакцию 06.12.18
УДК 37.036.5
Sapronov V.A., senior lecturer, Moscow University of the Ministry of Internal Affairs the Russian Federation n.a. V. Ya. Kikot (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
THE CONDITIONS OF FORMATION OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF LEADERSHIP AMONG STUDENTS OF UNIVERSITIES OF MODERN LEARNING TOOLS. The article reveals the content and results of the experiment to substantiate the conditions for the effective formation of students 'educational institutions of higher education management qualities: the implementation in the educational process of opportunities, content and procedural features of special teaching methods; the use of modern teaching tools that increase the effectiveness of the formation of students' professionally important qualities of the head; the use in teaching methods to enhance the thinking of students in solving their problems. The content of the concepts «analytical thinking», «non-standard thinking» and «efficiency of thinking» as the key professionally important qualities of specialists in the field of management is clarified.
Key words: analytical thinking, non-standard thinking, efficiency of thinking, methods of activation of thinking, professionally oriented learning environment, learning tools, the formation of professionally important qualities.
В.А. Сапронов, ст. преп., Московский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации имени В.Я. Кикотя, г. Москва,
E-mail: [email protected]
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ РУКОВОДИТЕЛЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ВУЗОВ СОВРЕМЕННЫМИ СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ
Статья раскрывает содержание и результаты эксперимента по обоснованию условий эффективного формирования у обучающихся образовательных организаций высшего образования управленческих качеств: реализация в образовательном процессе возможностей, содержательных и процессуальных особенностей специальной методики обучения; использование в преподавании современных средств обучения, повышающих эффективность формирования у обучающихся профессионально важных качеств руководителя; применение в обучении методов активизации мышления обучающихся при решении ими проблемных задач. Уточнено содержание понятий «аналитичность мышления», «нестандартность мышления» и «оперативность мышления» как ключевых профессионально важных качеств специалистов в области управления.
Ключевые слова: аналитичность мышления, нестандартность мышления, оперативность мышления, методы активизации мышления, профессионально ориентированная среда обучения, средства обучения, формирование профессионально важных качеств.
Необходимость исследования способности обучающихся гуманитарного профиля к управленческой деятельности и эффективность их формирования в педагогическом процессе высшей школы подтолкнул тот факт, что в значительном количестве отзывов о качестве подготовки молодых специалистов в области управления, поступающих с мест работы (службы), указывается на неготовность выпускников к принятию управленческих решений. В процессе изучения понятий, характеризующих деятельность руководителя, анализировались применяемые методики и технологии обучения, дидактические материалы, средства обучения с целью подбора наиболее оптимальных, которые могли бы изменить ситуацию в лучшую сторону.
Формулирование и определение содержания педагогических условий формирования профессионально важных качеств руководителя у обучающихся вузов гуманитарного профиля, теоретическое обоснование их структурирования является основной целью данной статьи.
Управленческая деятельность, как и любая иная деятельность, может характеризоваться разным уровнем ее качественных показателей, выполняться с большей или меньшей эффективностью. Это устанавливается многими факторами, но в первую очередь зависит от тех личностных и профессиональных качеств руководителя, необходимость в которых определяется содержанием и характером управленческой деятельности, т. е. главными факторами ее эффективности выступают специфические управленческие способности. Не только эффективность, но даже сама возможность реализации управленческих функций зависит от того, обладает или нет человек такого рода способностями.
Под термином «способности» А. В. Карпов предлагает понимать индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления какой-либо деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями и навыками [1, с. 526].
При описании требований, предъявляемых к человеку профессией, используется термин «профессионально важные качества» (далее - ПВК). По мнению В.Д. Шадрикова, ПВК - это индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения. Он указывает, что к ПВК относятся соматические, нейродинамические и психологические умения (навыки), способности, личностные качества [2, с. 212]. Именно ПВК являются фундаментом формирования профессиональной компетентности специалиста, а степень и сбалансированность их развития - показателем соответствия требованиям специальности к личностным качествам человека. Они являются узловым моментом формирования психологической системы человека на начальном этапе в качестве предпосылки его способности к определенному роду профессиональной деятельности, развиваются в процессе обучения, совершенствуются и шлифуются в ходе этой деятельности, являясь ее новообразованиями.
Способности и ПВК описывают качественное состояние индивидуальных свойств личности, влияющих на эффективность деятельности по профессиональному предназначению. Функциональная схожесть формулировок этих терминов позволяет сделать вывод, что способности человека - это ПВК, определя-
ющие его успешность в данном виде деятельности. Определение, приведенное в энциклопедическом словаре по психологии и педагогике, подтверждает наше предположение: ПВК - это отдельные динамические свойства личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выраженные уровнем развития соответствующих процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку со стороны определенной профессии и способствующие успешному овладению этой профессией [3].
Результаты проведенного автором статьи исследования позволяют убедиться в том, что сформированные ПВК специалиста в области управления способствуют эффективной деятельности выпускников на первичных руководящих должностях, облегчают и ускоряют процесс принятия ими управленческих решений. Поэтому данные ПВК и готовность к профессиональной деятельности должны быть сформированы у обучающихся до начала профессиональной деятельности, во время обучения в высшем учебном заведении.
Обращаясь к словарю А.М. Новикова, где формирование ПВК определено как процесс целенаправленного педагогического воздействия на обучающегося с целью развития у него определенных качеств личности - мировоззрения, знаний, навыков, внимания, ценностных ориентаций [4], видим несоответствие данной формулировки принципам деятельностной направленности педагогического процесса, сознательности, активности и самостоятельности в нем самих обучающихся. Уточняя понятие «формирование ПВК», сделаем акцент не на «целенаправленном педагогическом воздействии на обучающегося», а на создании в образовательной организации оптимальных условий, способствующих повышению эффективности формирования ПВК.
Анализ научных источников, касающихся деятельности специалистов в области управления, выборка личностных качеств, необходимых руководителю, произведенная методом экспертных оценок, показали, что ключевыми ПВК, влияющими на эффективность процесса принятия решения, являются «аналитичность мышления», «нестандартность мышления» и «оперативность мышления». Рассмотрим эти личностные ПВК более подробно.
По мнению А.В. Карпова, процесс принятия решения, как ключевой элемент управленческой деятельности, в первую очередь, предполагает анализ содержания проблемной ситуации, включающий три основных аспекта:
1. Информационный анализ ситуации с целью уменьшения ее неопределенности и приведения к виду, более доступному для контроля над ней. Важным при этом является поиск и обнаружение скрытых - имплицитных параметров ситуации.
2. Определение основных ограничивающих (или мешающих) факторов, которые обычно и порождают проблему, требующую принятия решения.
3. Формулировка основных требований к решению - его критериев, которые затем будут положены в основу выбора одного из нескольких альтернативных вариантов [3, с. 176].
Термин «анализ» определяется А.А. Кокориным как мыслительная процедура «расчленения» (разложения) познаваемого явления на составляющие элементы (неделимые, недискретные в его рамках), направленная на их познание вне зависимости от целого [5, с. 7-8]. А.А. Кокорин считает, что современным требованиям профессии «специалист в области управления» соответствует руководитель с развитыми аналитическими способностями, а не просто эксперт в определенной области знаний. Он должен обладать более широким интеллектуальным инструментарием, опытом практической деятельности, не замыкающимся в рамках одной предметной области; владеть совокупностью интеллектуальных технологий, позволяющих адекватно отражать суть явлений и процессов; выявлять основные тенденции их развития, прогнозировать и создавать научную основу для управленческих решений.
Анализ научных источников [5, с. 230 - 232; 6, с. 41 - 57] свидетельствует о том, что в ходе изучения условий существования проблемы руководитель-аналитик ставит и достигает нескольких целей:
- получение качественно нового знания о системе/процессе;
- установление факта и локализация неполноты и/или противоречивости совокупности знаний;
- систематизация, упорядочение некоторой совокупности знаний;
- акцентирование или выделение одного или нескольких аспектов информации (временного, пространственного, функционального и т. д.);
- сокращение избыточности представления информации;
- согласование представления информации с некоторой системой обработки и интерпретации;
- повышения наглядности отображаемой информации;
- смена уровня общности / абстракции описаний.
Реализация данных целей предопределяет процедуру первичного анализа и отбора релевантной информации. Эта процедура служит своеобразным фильтром, отбрасывающим ненужное, и защищает руководителя от информационной избыточности. Содержание этой процедуры состоит, прежде всего, в установлении сущности, важности, точности, полноты и значимости информации на основе ее разделения и сопоставления. Сущность информации заключается в совокупности отраженных в ней признаков объектов, систем, явлений и процессов, выделенной из более обширного объема, отражает степень изменения существующего знания. Информация об исследуемой системе/процессе является важной, если она релевантна, то есть имеет связь с решением проблемы, и если ее
использование может внести вклад в текущую или планируемую деятельность. Обработать такой объем информации на этапе подготовки данных для принятия решения без способностей к анализу не представляется возможным.
Из этого следует, что, не сформировав за время обучения у выпускников вузов гуманитарного профиля ПВК «аналитичность мышления», общество получит склонных к недальновидности и неспособных адекватно оценить ситуацию руководителей, полагающихся в процессе принятия решения либо исключительно на свою интуицию, либо избегающих принятия самостоятельных решений. Интуиция не заменит и не отменит необходимости анализа, но ускорит его проведение, поможет в достижении истины.
Итак, аналитичность мышления - одно из ключевых ПВК руководителя, способствующее получению им качественно нового знания о системе (процессе), установлению факта и локализация неполноты или противоречивости полученных знаний, их систематизации, определению взаимосвязей и выделению одного или нескольких аспектов информации с целью сокращения ее избыточности.
Зачастую процесс принятия решения выглядит следующим образом: возникла проблема (ее существование остро ощущается), знаний для ее решения, подлежащих формализации, не хватает, и стандартным путем разрешить проблему не представляется возможным. Более того, сама проблема никак не поддается локализации, описанию и структурированию, не видно ни источника противоречий, ни путей их разрешения. Сказывается неумение всесторонне изучить проблему, равноценно и беспристрастно оценить информацию, взглянуть на имеющиеся данные о проблеме «под другим углом», т. е. мыслить творчески, нестандартно. Причиной этому является специфика обучения в вузах: педагогический процесс предполагает применение в обучении устоявшихся методик, нацеленных на достижение гарантированного результата, соответствующего требованиям ФГОС высшего образования, не предъявляет обоснованных требований к интеллектуальному развитию обучающихся и не ориентирован на формирование нестандартности мышления как ПВК.
В процессе уточнения понятия «нестандартность мышления» и поиска решений по его эффективному формированию встречаются близкие по значению выражения, такие как «творческое мышление», «дивергентное мышление», «конвергентное мышление», также характеризующие индивидуально-психологические особенности личности. Являются ли данные понятия синонимами личностного качества «нестандартность мышления»?
Творческое мышление традиционно связывают с разрешением проблемных ситуаций. Если стандартный подход не дает результата, возникает потребность в нестандартных решениях. Для того чтобы быть творческим человеком, важно осознать изменчивость восприятия и возможность различных способов восприятия, каждый из которых равноценен. Творческое мышление непосредственно связано с качественным изменением уровня конкурентной борьбы, с созданием новой системы ценностей и новых возможностей. В определении творческого мышления исследователи пришли к единому мнению - это один из видов мышления, характеризующийся созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок, смыслов [7, 8].
Ученые-психологи в области изучения мыслительных процессов человека (Дж. Гилфорд, Г Груббер, А.В. Карпов, A.M. Матюшкин, С. Медник) пришли к выводу, что на различных этапах принятия управленческого решения эффективно работают различные типы мышления. На этапе генерации альтернатив решения проблемы - дивергентное мышление как тип мышления, основанный на развитой способности к поиску и нахождению множества вариантов решения проблемы при четко заданных исходных посылках. На этапе выбора одной из альтернатив - конвергентное мышление как тип мышления, основанный на развитой способности к быстрому и правильному нахождению единственно возможного (нормативного) ответа в регламентированных условиях деятельности [9, с. 433 - 456].
Результаты бесед с руководителями-практиками различного уровня о применяемых ими механизмах принятия решения показывают наличие мнения о том, что творческий подход к принятию решения - это миф, все происходит на уровне интуиции и нет смысла прикладывать усилия для формирования нестандартности мышления, стоит лишь надеяться на то, что интуиция в нужный момент подскажет верное решение. Как относиться к подобным высказываниям, насколько они жизнеспособны? Можно ли в процессе принятия решения полностью полагаться на интуицию? Ответы на эти вопросы помогает найти Э. Боно, который поясняет, что в английском языке слово «интуиция», имеет два различных значения. Одно из них означает «озарение», внезапный взгляд на явление с новой точки зрения, второе значение относится к чувствам, сформированным под влиянием опыта. Из-за неспособности выделить четкую логическую цепочку, вызывающую эти чувства, мы называем их «интуиция». По мнению ученого, подсознание действительно реорганизует информацию и формирует некий опыт, и интуиция может играть в процессе принятия решения существенную роль, но только на конечных его стадиях. В то же время опыт, на который часто опираются руководители, представляет собой лишь мешанину проблем и решений, имевших место в прошлом и никогда в точности не повторявшихся. Две управленческие ситуации редко сходны во всех отношениях, и руководители не могут рассчитывать, что методы, применимые в одной ситуации, обязательно дадут результат в другой. Однако если специалисты в области управления сумеют «от-
фильтровать» свой опыт, найти и осмыслить фундаментальные причинные связи в различных ситуациях, они смогут адекватно применять полученные знания для разрешения новых проблем. Ценность восприятия управления как концептуальной схемы понятий принципов и методов в том, что оно дает возможность видеть и осознавать то, что в противном случае остается незамеченным. Теория и наука могут оказать помощь в решении будущих проблем, возникающих в непрерывно меняющемся окружении исследуемого объекта, системы или процесса [10, с. 28].
Э. Боно, в результате проведенных исследований, отраженных в работах «Нестандартное мышление», «Латеральное мышление», «Серьезное творческое мышление» сформулировал определение нестандартного мышления, которое гласит, что это некое «поперечное» движение мысли не вдоль, а вопреки (наперерез) устоявшимся шаблонам, общепринятым взглядам на сложившуюся ситуацию, которые формирует для нас наше восприятие. Аспекты нестандартного мышления, по мнению Э. Боно, абсолютно соответствуют традиционной логике и вполне прямолинейны («конвергентны» по своей природе), поэтому нестандартное мышление нельзя считать синонимом рассредоточенного («дивергентного») мышления. Рассредоточение внимания и оценка многих возможностей - лишь одна, хотя и важная, сторона нестандартного мышления [11, с. 85]. Схожего мнения по данному вопросу придерживается и В.Д. Шадриков, утверждающий, что нестандартное мышление не является творческим мышлением, но имеет тесную связь с ним, т. к. любая творческая идея обязательно должна обладать внутренней логикой, являясь его инструментом, создающим эту внутреннюю логику [2].
Итак, нестандартность мышления - ПВК руководителя, являющееся практико-ориентированной основой творческого мышления, позволяющее равноценно исследовать все возможные варианты разрешения проблемы и определяющее степень его готовности отойти от общепринятых взглядов на проблему с целью ее наиболее оптимального разрешения. Это способность человека в процессе принятия решения перейти от целесообразной деятельности к целе-полагающей.
Многообразие факторов, влияющих на процесс принятия управленческих решений, затрудняет их классификацию. Однако в теории управления все же сложились определенные представления о существовании трех интегральных параметров: неопределенности, сложности и динамичности среды принятия решения. А.В. Карпов, раскрывая сущность процесса принятия решения, пишет о том, что «... под динамичностью среды принятия решения понимается постоянная и высокая степень изменчивости внутри- и внешне организационных факторов. В силу этого практически любое управленческое решение должно быть не только диагностическим, но и прогностическим. Оно должно учитывать те изменения среды, которые произойдут в ближайшее и отдаленное время - т. е. тогда, когда будет реализовываться принятое решение. Кроме того, динамичностью обусловлены существенные и хорошо известные в практике управления временные ограничения на реализацию функции принятия решения - условия хронического цейтнота при ее осуществлении» [1, с. 130 - 131]. Из этого следует, что на эффективность принятия решения влияет не только способности руководителя к анализу и нестандартному мышлению, но и временные характеристики процесса. Общим требованием мышления руководителя становится необходимость нахождения решения «здесь и сейчас». Считается поэтому, что у управленческого решения существует не один, а, по крайней мере, два главных критерия его оценки: адекватность (качество) и своевременность.
Скоростные качества мышления (его динамичность, оперативность, подвижность) зависят от особенностей организации памяти и профессионального опыта. Они тем выше, чем выше мобилизационная готовность оперативной памяти и структурированнее прошлый опыт. Динамичность мышления зависит и от двух дополнительных качеств. Они обозначаются понятиями скорости актуализации информации из памяти (опыта) и готовности системы знаний к использованию [1, с. 284]. Даже если в ходе разрешения проблемы был проведен тщательнейший анализ, учтены все возможные варианты развития событий и принят за основу решения единственно верный вариант, но лицо, принимающее решение превысило предоставленный условиями функционирования проблемы лимит времени и решение принято с опозданием, то в изменившихся условиях оно теряет свою актуальность. Временные ограничения на процесс принятия решения заставляют руководителя максимально активизировать мыслительную деятельность, формировать у себя такое качество как «оперативность (быстроту) мышления». Оперативность мышления - это высокая скорость мышления; оперативность «включения» в ситуацию; необходимость нахождения решения в строго отведенных временных границах; быстрая переключаемость от действий к осмыслению и наоборот.
Итак, оперативность мышления - это ПВК специалиста в области управления, характеризующее его скоростные качества мышления, проявляющиеся в готовности к использованию системы знаний, быстроте актуализации и обработки информации, возможности моментального переключения от действий к осмыслению в условиях неопределенности, сложности и динамичности среды принятия решения.
Эксперимент, проводимый автором статьи в образовательных организациях высшего образования гуманитарного профиля, показал, что ПВК «аналитичность мышления», «нестандартность мышления» и «оперативность мышления» (далее: управленческие ПВК) взаимозависимы, наиболее эффективно формируются при создании благоприятных педагогических условий. Определение и обо-
снование условий, повышающих эффективность формирования управленческих ПВК у обучающихся, является основной целью проведенных исследований и требует подробного описания.
Понятие «условие» в философской трактовке связывается с отношением предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [12, с. 707]. Следовательно, совокупность конкретных условий процесса формирования ПВК образует среду его возникновения, существования и развития. Уточним понятие «педагогические условия». А. Я. Найн под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [13, с. 44 - 49].
H.В. Ипполитова считает, что педагогические условия - это компонент педагогической системы, отражающий совокупность внутренних (обеспечивающих развитие личностного аспекта субъектов образовательного процесса) и внешних (содействующих реализации процессуального аспекта системы) элементов, обеспечивающих её эффективное функционирование и дальнейшее развитие [14].
На основании вышеизложенного будем рассматривать педагогические условия как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной среды, воздействующих на личностный и деятельностный аспекты данной системы, обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.
Результаты нашего исследования позволили сформулировать несколько ключевых педагогических условий формирования ПВК руководителя у обучающихся вузов гуманитарного профиля. К ним относятся:
I. Разработка и реализация в образовательном процессе возможностей, содержательных и процессуальных особенностей специальной методики обучения, ориентированной на формирование ПВК у обучающихся.
2. Использование в педагогическом процессе современных средств обучения, повышающих эффективность формирования у обучающихся ПВК руководителя.
3. Применение в обучении методов активизации мышления при разрешении обучающимися учебных проблемных ситуаций.
Рассмотрим содержание данных условий более подробно.
Условие применения специальной методики обучения, ее возможности, содержание и процессуальные особенности. Содержательный компонент специальной методики обучения предполагает три этапа обучения:
- основная задача первого этапа обучения - сформировать у обучающихся базовый уровень знаний, умений и навыков, достаточный для применения в качестве информационно-справочной основы анализа причин возникновения проблемных ситуаций в процессе принятия решения. Он достигается применением принципов передачи теоретических знаний и опыта от педагога обучающимся при проведении лекционных и практических занятий, лабораторных работ, подкрепляющих теорию практикой использования в профессиональной деятельности различных видов техники, программных и аппаратных комплексов, автоматизированных систем;
- целью второго этапа обучения является формирование у обучающихся начального уровня ключевых управленческих ПВК: аналитичности мышления, нестандартности мышления и оперативности мышления. Дидактическую основу данного и следующего этапов обучения составляют заранее разработанные сценарии разрешения проблемы, которые дополняют арсенал педагога набором инструкций к действию в той или иной ситуации, позволяют прогнозировать результаты мыслительной деятельности обучающихся, корректировать процесс исследования и разрешения учебной проблемы. Сценарий разрешения проблемы - это имеющее низкий уровень формализации структурированное текстовое описание некоторой проблемы и путей ее решения, представленное в виде совокупности пунктов (или иных блоков, отражающих структуру изложения), между которыми установлены некие логические отношения. От степени проработанности и содержания сценария во многом зависит эффективность формирования управленческих ПВК у обучающихся. Сценарий должен содержать начальные данные о проблеме, учитывать динамику, сложность и неопределенность среды принятия решения и определять роль, последовательность и степень вмешательства в процесс исследования проблемы педагогических работников. В одном случае преподаватель играет ведущую роль в этом поиске: формулирует проблему, вскрывает путь ее решения, рассуждает, высказывает предположения, обсуждает их вместе с обучающимися, опровергает некомпетентные возражения, доказывает истинность; демонстрирует обучающимся путь научного мышления, стимулирует диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В другом случае роль преподавателя может быть минимальной - он предоставляет обучающимся возможность самостоятельно искать пути разрешения проблемы, анализирует результаты их мыслительной деятельности, прогнозирует по ним дальнейшее развитие событий, и, при необходимости, с помощью подсказок и уточнений возвращает размышления обучающихся в нужное русло;
- третий, заключительный этап обучения имеет целью повышение качественного уровня аналитичности и нестандартности мышления и достижения
максимальных результатов в формировании оперативности мышления. Обучение осуществляется в проблемной, профессионально ориентированной, динамично изменяющейся среде с применением методов активизации мышления обучающихся. Содержание этапа специальной методики обучения предполагает несколько степеней сложности исследования и разрешения проблемы. Решение проблемной задачи начинается с доведения обучающимся определенных информационных данных о проблеме (применяются методы информационной недостаточности или перенасыщенности), которые фиксированы в начальный момент времени - при анализе исследовательскими коллективами исходных данных, формулировке проблемы, поиску путей ее разрешения. Имитируя нестабильность и динамичность среды функционирования проблемы, в момент нахождения обучающимися оптимального пути ее разрешения, педагог вносит изменения или ограничения по используемым ресурсам, формам и способам действий исследовательских коллективов (метод внезапных запрещений). Внесенные изменения вынуждают обучающихся заново анализировать ситуацию, сопоставлять ее с исходной целью и задачами, искать новые пути решения (метод мозгового штурма). Уровни сложности исследования проблемы различаются количеством и качеством вносимых изменений, временными рамками, выделенными для ее разрешения (метод временных ограничений) и определяются педагогическими работниками, исходя из оценки динамики процесса, активности и самостоятельности обучающихся.
Усповие использования современных средств обучения, повышающих эффективность формирования ПВК руководителя у обучающихся. Образовательная практика свидетельствует о том, что одним из условий эффективного формирования управленческих качеств является подбор средств обучения -специально разработанных материальных и материализованных предметов, оборудования, устройств, предназначенных для совершенствования процесса обучения [15], или, по С. М. Вишняковой, - материальных и природных объектов, используемых в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации, организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью [16]. Подбор средств обучения следует осуществлять, исходя из целей и задач, реализуемых в ходе педагогического процесса, готовности к обучению и особенностей восприятия информации обучающимися.
Каждое из поколений кандидатов на поступление в образовательные организации обладает своими психологическими особенностями, отражающими состояние и развитие общества в рассматриваемый временной период. Так, Дж. Коатс в своей работе «Поколения и стили обучения» пишет: «Педагогам XXI века предстоит обучать поколение, чьи предпочтения и стили обучения сформировались под воздействием передовых технологий» [17]. Из разработанной Н. Хоувом и В. Штраусом теории поколенческих циклов следует, что с 2000 года обучающимися образовательных организаций становятся представители поколения - дети Интернета и современных технологий с отсутствием четко определенной жизненной позиции, свободолюбивые, обладающие поверхностными знаниями, но в то же время способные и любящие решать нестандартные задачи, самостоятельно находить выход из сложных ситуаций [18, с. 3]. Характерными признаками данного поколения является сильный перекос в восприятии информации в сторону визуализации, способность быстро включаться в обсуждение интересующей их темы, и также быстро терять к ней интерес, плохое запоминание информации и информационных источников, постоянная потребность в ресурсах сети Интернет.
В процессе формирования у обучающихся управленческих ПВК, педагогическими работниками применяются различные по степени персонализации, способам представления и обработки информации, интегрированности в профессионально-ориентированную среду обучения, средства. Обучающиеся, в процессе поиска знаний о проблеме, обрабатывают большие объемы информации, черпают ее из баз данных, сети Интернет, пользуются ресурсами автоматизированных справочных и информационно-поисковых систем, построенными на базе персональных электронно-вычислительных машин и объединенных в локальные вычислительные сети. Обрабатывая полученную информацию, прогнозируют динамику изменения проблемной ситуации в ближайшей и дальнейшей перспективах, отсеивают лишнее, визуализируют информацию для удобства ее восприятия на следующем этапе принятия решения - генерировании его вариантов. Тесное взаимодействие человека с аппаратно-программной средой способствует формированию ПВК «аналитичность мышления» [19, с. 100 - 110].
Применение в педагогическом процессе таких средств обучения, как электронные функциональные и комплексные тренажеры, обучающие программы профессиональной направленности, автоматизированные системы помощи принятия решений, объединенные транспортной базой и возможностями локальных вычислительных сетей, позволяют педагогам моделировать различные игровые ситуации на основе свершившихся фактов, организовать деятельность обучающихся в роли должностных лиц, принимающих решения, повышает их интерес к изучаемым дисциплинам, мотивирует к учебной и профессиональной деятельности [20, с. 178]. Грамотная реализация возможностей средств обучения способствует повышению эффективности формирования у обучающихся одного из наиболее ценимых в современном обществе качества - нестандартности мышления.
Условие применения в обучении методов активизации мышления обучающихся. По мнению Ю.В. Курносова и П.Ю. Конотопова, выполнение данного
условия позволяет в процессе формулировки проблемы осуществить переход от эмоционального восприятия к абстрактно-логическому, перейти к конструктивным интеллектуальным процедурам - установлению комплекса симптомов, поиска аналогов и т. д. - вплоть до локализации проблемы, приступить к генерации путей решения проблемы. В процессе нашего исследования определены четыре группы наиболее эффективных методов активизации мышления обучающихся. Дадим им краткую характеристику.
1. Методы информационной перенасыщенности и информационной недостаточности. Основываются на включении в исходное условие проблемной задачи заведомо излишних сведений или наоборот, недостаточное их количество. Разновидностью метода информационной перенасыщенности является подсказка, подаваемая устно и содержащая в себе лишние данные, скрывающие полезную информацию. Педагог сам решает, как применить этот метод: он может предложить учащимся выбрать нужную им информацию из имеющейся или не сообщать об избыточности информации в условии. Недостаток же информации побуждает обучающихся к ее добыванию путем скрупулезного анализа ситуации. Данные методы активизации мышления обучающихся способствуют формированию у них аналитичности мышления [6].
2. Метод мозгового штурма. Основан на совместной деятельности в составе исследовательской группы и направлен на побуждение обучающихся к генерации идей (путей) решения проблемной задачи. На этапе исследования проблемы они выдвигают различные гипотезы, порой даже абсурдные и, набрав значительное количество вариантов, детально прорабатывают каждый из них. Данный метод развивает у обучающихся способность работать в коллективе, позволяет им делиться своим опытом в решении подобных задач, формирует понимание того, что идея, причисленная к категории абсурдных, может в итоге стать основой оригинального управленческого решения.
3. Метод внезапных запрещений. Заключается в ограничении обучающихся на том или ином этапе по используемым ресурсам, запрещении им применять определенные формы и способы действий при исследовании проблемы. Этот метод также оказывается весьма эффективным, поскольку позволяет обойти устоявшиеся штампы, возможности применять хорошо известные испытуемому приемы и алгоритмы действий. Применение методов мозгового штурма и внезапных запрещений способствует формированию нестандартности мышления [9].
4. Метод временных ограничений. Учитывает влияние временного фактора на мыслительную деятельность обучающихся. Опытным путем доказано, что при отсутствии временного ограничения на решение проблемной задачи исследовательские коллективы могут находить практически неограниченное количество вариантов ее решения, продумывать в деталях свои действия, а также прогнозировать дальнейшее развитие событий. При лимитированном времени, как правило, решение или упрощается, и обучающиеся ограничиваются использованием арсенала знаний, находящегося под рукой (чаще это применение шаблонного варианта), или же решение не отвечает предъявляемым к нему педагогами требованиям (деформируется). По характеру этих «деформаций» можно судить об общих тенденциях мыслительной деятельности исследовательской группы. Реакция обучающихся на временные ограничения различна: у одних они вызывают повышение активности и достижение более высоких результатов, чем в «спокойной» обстановке, других вводят в замешательство, мешают сосредоточиться и являются причиной ухудшения результатов деятельности. Метод временных ограничений способствует формированию оперативности мышления.
Выше изложенное позволяет сформулировать несколько практических рекомендаций для педагогических работников вузов, заинтересованных в повышении эффективности формирования управленческих ПВК у обучающихся образовательных организаций гуманитарного профиля.
Во-первых, целесообразно адаптировать действующие методики обучения с учетом комплексного применения в педагогическом процессе современных дидактических средств с визуальной подачей учебной информации.
Во-вторых, следует более активно использовать преимущества динамичного построения учебных занятий, игровых форм обучения с высокой интенсивностью применения электронных справочных и информационно-поисковых систем, баз данных и систем управления базами данных, автоматизированных систем помощи принятия решений, эмуляторов профессионально-ориентированной проблемной среды обучения, наиболее эффективно реализующих замысел формирования неординарной, творчески мыслящей личности выпускника вуза.
В-третьих, нуждается в пересмотре баланс способов получения обучающимися учебной информации, в смещении их с необходимости запоминания информации к её нахождению, анализу, синтезу, обобщению и т. п. самими обучающимися путем решения формулируемых преподавателем проблемных задач.
В-четвертых, в качестве ключевой цели современного высшего образования определить формирование у обучающихся прочных исследовательских умений и навыков, аналитичности и оперативности мышления, готовности квалифицированно и нестандартно решать задачи профессиональной деятельности.
Таким образом, в результате анализа и обобщения автором статьи имеющихся теоретических положений уточнены ключевые понятия, в ходе изучения существующей педагогической практики и результатов проведенного эксперимента определены и раскрыты условия формирования управленческих ПВК у обучающихся вузов гуманитарного профиля, выработаны рекомендации участ-
никам педагогического процесса по повышению его эффективности. Отличительной особенностью данной работы от существующих подходов к решению исследуемой проблемы является интеграция содержания специально разработанной методики, в основе которой лежат принципы проблемного обучения и дидактические материалы, основанные на сценарных формах проведения занятий, с возможностями современных средств обучения, эмулирующими деятельность
Библиографический список
преподавателей и обучающихся в динамично изменяющейся профессионально-ориентированной образовательной среде. Работа направлена на представление и дальнейшее развитие теоретических знаний в области дидактики высшей школы, в частности, условий формирования ПВК у обучающихся - будущих руководителях, совершенствование методик применения средств обучения на базе современных информационных технологий.
1. Карпов А.В. Психология менеджмента: учебное пособие. Москва: Гардарики, 2005.
2. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. Москва: «Институт психологии РАН», 2013.
3. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. Available at: https://psychology_pedagogy.academic.ru/13771/ПРОФЕССИОНАЛЬНО_ВАЖНЫIЕ_%28ЗНАЧИ-МЫЕ%29_КАЧЕСТВА
4. Новиков А.М. Педагогика. Словарь системы основных понятий. Москва: ACT: Астрель, 2013.
5. Кокорин А.А. Анализ: теория, методология, методика (аксиоматическое эссе). Изд. 2-е (перераб. и дополн.). Москва: МГОУ, 2009.
6. Курносов Ю.В., Конотопов П. Ю. Аналитика: методология, технология и организация информационно-аналитической работы. Москва: «Русаки», 2005.
7. Карпенко Л.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г Краткий психологический словарь. Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.
8. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Москва: АСТ, Харвест, 1998.
9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. Москва: Прогресс, 1965.
10. Кунц Г, О'Доннел С. Управление. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Москва, 1981.
11. Боно Э. Серьёзное творческое мышление. Перевод с англ. Д.Я. Онацкая. Минск: «Попурри», 2005.
12. Философский энциклопедический словарь. Москва: Сов. энциклопедия, 1983.
13. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. Педагогика. 1995; 5: 44 - 49.
14. Ипполитова Н.В. Теория и практика подготовки будущих учителей к патриотическому воспитанию учащихся. Диссертация ... доктора педагогических наук. Челябинск, 2000.
15. Вдовюк В.И., Фильков С.М. Основы педагогики высшей школы в структурно-логических схемах: учебное пособие. Москва: МГИМО(У) МИД России, 2004.
16. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. Москва: НМЦ СПО, 1999.
17. Коатс Дж. Поколения и стили обучения. Перевод с англ. Л.Е. Колбачева. Москва: МАПДО; Новочеркасск: НОК, 2011.
18. Сапа А.В. «Поколение Z - поколение эпохи ФГОС». Профессиональные ориентиры. 2015; 8 (20): 2 - 8.
19. Лямзин М.А., Сапронов В.А. К проблеме классификации современных средств обучения. Человеческий капитал. 2018; 4(112): 100 - 110.
20. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. New York, 2005.
References
1. Karpov A.V. Psihologiya menedzhmenta: uchebnoe posobie. Moskva: Gardariki, 2005.
2. Shadrikov V.D. Psihologiya deyatel'nosti cheloveka. Moskva: «Institut psihologii RAN», 2013.
3. 'Enciklopedicheskij slovar' po psihologii i pedagogike. Available at: https://psychology_pedagogy.academic.ru/13771/PROFESSIONAL''NO_VAZhNYE_%28ZNAChIMYE%29_ KAChESTVA
4. Novikov A.M. Pedagogika. Slovar'sistemy osnovnyh ponyatij. Moskva: ACT: Astrel', 2013.
5. Kokorin A.A. Analiz: teoriya, metodologiya, metodika (aksiomaticheskoe 'esse). Izd. 2-e (pererab. i dopoln.). Moskva: MGOU, 2009.
6. Kurnosov Yu.V., Konotopov P. Yu. Analitika: metodologiya, tehnologiya i organizaciya informacionno-analiticheskojraboty. Moskva: «Rusaki», 2005.
7. Karpenko L.A., Petrovskij A.V., Yaroshevskij M.G. Kratkijpsihologicheskijslovar'. Rostov-na-Donu: «FENIKS», 1998.
8. Golovin S.Yu. Slovar'prakticheskogo psihologa. Moskva: AST, Harvest, 1998.
9. Gilford Dzh. Tristorony intellekta. Moskva: Progress, 1965.
10. Kunc G., O'Donnel S. Upravlenie. Sistemnyji situacionnyjanaliz upravlencheskih funkcij. Moskva, 1981.
11. Bono 'E. Ser'eznoe tvorcheskoe myshlenie. Perevod s angl. D.Ya. Onackaya. Minsk: «Popurri», 2005.
12. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Sov. 'enciklopediya, 1983.
13. Najn A.Ya. O metodologicheskom apparate dissertacionnyh issledovanij. Pedagogika. 1995; 5: 44 - 49.
14. Ippolitova N.V. Teoriya ipraktikapodgotovkibuduschih uchitelejkpatrioticheskomu vospitaniyu uchaschihsya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2000.
15. Vdovyuk V.I., Fil'kov S.M. Osnovy pedagogiki vysshej shkoly v strukturno-logicheskih shemah: uchebnoe posobie. Moskva: MGIMO(U) MID Rossii, 2004.
16. Vishnyakova S.M. Professional'noe obrazovanie. Slovar'. Klyuchevye ponyatiya, terminy, aktual'naya leksika. Moskva: NMC SPO, 1999.
17. Koats Dzh. Pokoleniya istili obucheniya. Perevod s angl. L.E. Kolbacheva. Moskva: MAPDO; Novocherkassk: NOK, 2011.
18. Sapa A.V. «Pokolenie Z - pokolenie 'epohi FGOS». Professional'nye orientiry. 2015; 8 (20): 2 - 8.
19. Lyamzin M.A., Sapronov V.A. K probleme klassifikacii sovremennyh sredstv obucheniya. Chelovecheskij kapital. 2018; 4(112): 100 - 110.
20. Ramsden P. Learning to Teach in Higher Education. New York, 2005.
Статья поступила в редакцию 17.12.18
УДК 371
Sautieva F.B., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methodology of Elementary Education, Ingush State University
(Magas, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL APPROACHES OF FORMATION OF THE PERSONALITY OF THE STUDENT IN THE PROCESS OF AESTHETIC EDUCATION. The article deals with the formation of a student's personality in the process of aesthetic education. The role and importance of art in the formation of a student's personality, further improvement of the educational process, one of the most important aspects of which is the aesthetic education, is emphasized in detail. The article concludes that there is a need to improve the effectiveness of teachers in shaping the identity of the student in the process of aesthetic education. This can be done only on the basis of a study of practice, summing up the experience of individual not only teachers, but also whole pedagogical collectives, uniting enthusiasts aesthetic education, organizing its activities, taking into account the requirements of the system approach to solving the problem and determine the best ways to introduce the achievements of science and practice.
Key words: formation of personality, aesthetic education, art, school students, educational process.
Ф.Б. Саутиееа, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и методики начального образования, Ингушский государственный университет, г. Магас,
E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье рассматривается вопросы формирования личности школьника в процессе эстетического воспитания. Подробно подчеркивается роль и значение искусства в формировании личности школьника, дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, одной из важнейших сторон которого является эстетическое воспитание. В статье делается вывод о том, что необходимо повысить эффективность работы учителей по формированию
