Условия формирования критического мышления у учащейся молодежи в отношении информации деструктивной направленности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес статьи: pnojournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Дата публикации: 1.09.2018 № 4 (34). С. 10-14.

удк 376.7 А. А. ЛогиновА, М. В. Данилова

Условия формирования критического мышления у учащейся молодежи в отношении информации деструктивной направленности

Статья посвящена вопросу формирования критического мышления у учащейся молодежи. На основе теоретического анализа раскрыто понятие «критическое мышление», рассмотрены признаки данного явления. В статье представлен проект программы по формированию критического мышления у учащейся молодежи, результативность которого определяется сравнительным анализом первичной и вторичной диагностик по следующим методикам: «Тип мышления» Г. Резапкиной, методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. В содержательной части проекта представлен комплекс мероприятий, направленный на формирование у учащихся креативности, концентрации, умению выбирать главные идеи, а так же управление временем. Программа направлена на формирование метакогнитивной активности и метакогнитивных знаний у учащихся. Эффективность полученных результатов проверялась с помощью и-критерия Манна-Утни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данный критерий показал, что все показатели и-критерия находятся в зоне статистической значимости.

Ключевые слова: критическое мышление, деструктивная информация, учащиеся, программа, метакогнитивная активность, метакогнитивные знания, креативность, концентрация

Perspectives of Science & Education. 2018. 4 (34)

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: psejournal.wordpress.com/archive18/18-04/ Accepted: 25 June 2018 Published: 1 September 2018

No. 4 (34). pp. 10-14. A A I » i| w n.

A. A. LOGiNOVA, M. V. DANiLOVA

Prerequisites to Critical Thinking Formation in Students with Regard to Destructive Focused Information

The article is concerned with the challenge of critical thinking formation in students. Based on theoretical analysis, the concept "critical thinking" is defined, signs of this phenomenon are discussed. The article represents the draft of program on critical thinking formation in students, its performance is identified by comparative analysis of primary and secondary diagnostics as per the following method: "Way of Thinking" by G. Rezapkina, self-evaluation method of metacognitive knowledge and metacognitive activity. Informatory part of the project represents the set of undertakings targeted to form creativity, concentration in students, skills to select main ideas, and time management. The program is targeted to form metacognitive activities and metacognitive knowledge in students. Efficiency of the obtained results has been checked with the help of Mann - Whitney U-test, intended to evaluate differences between two selections as per the level of any sign, quantitatively evaluated, the given criterion showed that all U-criterion characteristics lie within statistical significance area.

Key words: critical thinking; destructive information; students; program; metacognitive activity; metacognitive knowledge; creativity; concentration

_Введение

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах [1].

Поскольку проблема развития критического мышления является достаточно актуальной в современной психолого-педагогической науке, целый ряд как зарубежных, так и российских исследователей предлагают свое понимание критического мышления.

Термин «критическое мышление» известен из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский и др.

Д. Дьюи описывал критическое мышление как «сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека».

Другой американский исследователь, педагог Р.Х. Эннис рассматривает критическое мышление как «разумное рефлективное мышление, сосредоточенное на принятии решения, во что верить или как поступить» [9].

Значительный вклад в развитие теории критического мышления внесла Д. Халперн, известный американский психолог, опубликовав свою работу «Психология критического мышления». В ее трактовке, критическое мышление - это «использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата». Это определение характеризует мышление как нечто, что отличается контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью. По мнению Д. Халперн, это такое мышление, к которому «прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [8]. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.

Т. Ноэль-Цигульская предлагает другой взгляд на определение критического мышления. Она идет от противного и определяет, чем критическое мышление не является. «Оно не означает "критиканское", "выискивающее недостатки" или "негативное"» [10]. По утверждению этого исследователя, надо не только разоблачать ошибки и сомневаться, а также создавать новые идеи, быть продуктивным, искать объяснение непонятного. Важно уметь задумываться над подтекстом, уметь ставить перед собой пробле-

мы и вопросы, и в конечном итоге иметь открытый свободный разум [7].

Д. Клустер сосредоточил свое внимание на определении характеристик и этапов критического мышления. Он полагает, что критическое мышление проявляется, когда новые и уже понятные идеи оцениваются, проверяются, применяются и развиваются. Автор выделяет пять признаков критического мышления:

1) критическое мышление - мышление самостоятельное;

2) критическое мышление является мышлением социальным (любая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими)

3) критическое мышление стремится к убедительным аргументам;

4) критическое мышление начинается с формулирования вопросов, выяснения проблем, подлежащих решению;

5) информация является начальным, но не конечным пунктом критического мышления [2].

На пути исследования критического мышления большой вклад внесли в определение этого сложного понятия и российские исследователи.

Так, например, российский исследователь М.В. Кларин утверждает, что критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки) [4].

И.О. Загашев в своем определении рассматривает критическое мышление как систему мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью. По мнению автора, критическое мышление понимается как «разумное направленное, рефлексивное мышление в процессе приобретения собственных знаний, которое включает поиск путей рационального решения проблем, анализ и синтез, оценку чужой и собственной информации, выявление полезных аспектов» [3].

При формировании критического мышления, могут возникать трудности, которые обусловлены несколькими типами причин:

- причины, определенные традиционной организацией учебного процесса (учителя не проводят работу по предупреждению у учащихся стремления к автоматическому запоминанию (зазубриванию) материала; недостаточно ведется работа для сознательного усвоения учебного материала, не продумывается его целесообразное закрепление в последующем); не формируются навыки самоконтроля;

- причины, образующиеся из недостатков учебных программ и учебников (в учебниках нехватка заданий, отсутствуют рефлексивные задания; в учебниках преобладает единообразие

Perspectives of Science & Education. 2018. 4 (34)

форм предъявления вопросов и заданий);

- причины, связанные с допущением ошибок при обобщении и конкретизации (обусловленные непониманием объема и содержания понятий и связей между ними, ошибками обобщения и конкретизации при изучении свойств понятий, обобщением закономерностей)

- причины, вызванные недостаточной логической подготовкой учащихся [7].

Формирование критического мышления - это процесс, результатом которого развиваются и актуализируются такие природные качества личности как восприимчивость, любознательность, смелость в высказывании идей, самостоятельность, коммуникабельность, уверенность в себе, свобода выражения мысли (раскованность)[5].

Актуальность данного исследования заключается в том, что школа не ставит самостоятельную проблему, как научить конструктивно критически оценивать социальную ситуацию или собственное поведение, как сформировать навыки культуры критического мышления.

Одним из источников риска получения деструктивной информации в современном мире является сеть-Интернет. Незнание возможных негативных результатов или, порой индифферентность, приводят к отрицательным последствиям для пользователя. В то же время, критически мыслящий человек, сталкиваясь с информацией противоречивого или явно негативного характера - медиа-манипуляции - сможет сориентироваться в направлении необходимости поиска, в том числе, обращаясь к другим медиа-источникам, чтобы представить максимально объективную картину действительности.

_Эмпирическое исследование

На основе всего вышеизложенного мы предлагаем программу, цель которой - формирование критического мышления как средства защиты от влияния деструктивной информации Интернет - ресурсов у учащейся молодежи.

Задачи программы:

- сформировать понятие о критическом мышлении;

- проанализировать положительное значение критического мышления;

- научить определять деструктивный характер информации.

Формы работы: групповая.

Методы реализации программы включают три блока: диагностический (применение методик на выявление уровня самооценки, типа мышления); формирующий (тренинговые упражнения, дискуссии, круглые столы, беседы, творческие задания, игры, беседы с педагогами); аналитический - обработка данных.

Структура занятия: приветствие, проведение упражнения (беседа, круглый стол и т.д.), рефлексия.

Программа позволяет развить компоненты критического мышления: анализ событий с формулированием обоснованных выводов, вынесение обоснованных оценок, интерпретаций, корректное применение полученных результатов к ситуациям и проблемам.

Апробация программы проходила среди 78 респондентов в возрасте 16-17 лет. Результативность программы определялась с помощью методики «Тип мышления» Г. Резапкиной, методике самооценки метакогнитивных знаний и ме-такогнитивной активности.

Сравнительные результаты исследования по методике «Тип мышления» следующие (см. рис.1):

■ до программы ■ после программы

33% 50% 41% 1

77% Я 23% ¿ /Ь/, 120% d 11 i, i, i. _ 30% 1

предметно- абстрактно- словесно- наглядно- креативность действенное символическое логическое образное

Рис. 1 Сравнительная диаграмма по методике «Тип мышления» Г. Резапкиной

- предметно-действенное мышление свойственно 17 % при первичной диагностики, 23% -вторичной; характерно усвоение информации через движения, хорошая координация движений;

- абстрактно-символическим мышлением обладают 25 % по результатам первичной диагностики, 20% - вторичной; свойственно усвоение информации с помощью математических кодов, формул и операций;

- словесно-логическое мышление определено у 25 % в процессе первичной диагностики, 27% - вторичной; отличительным является ярко

выраженный вербальный интеллект;

- наглядно-образным мышлением обладают 33% при первичной диагностики, 30% - вторичной; характерен художественный склад ума;

- креативность свойственная для 41 % по результатам первичной диагностики, 50% - вторичной; наличие способности мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи.

Полученные результаты по по методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогни-тивной активности, представлены следующим образом (см. рис. 2):

■ до программь

поел с программь

44%

4и%

мета когнитивные мита когнитивны н конценрацин приобретение выбор главных управление Эны ния а кТиБни сть Ин фор мы дии ид е Й Вр е ме не м

Рис. 2 Сравнительная диаграмма по методика самооценки метакогнитивных знаний и

метакогнитивной активности

- у 30% по результатам первичной диагностики, у 40% по результатам вторичной диагностики опрошенных выражены метакогнитивные знания, что свидетельствует о способности учащимися перерабаывать информацию о собственных процессах научения;

- у 33% по результатам первичной диагностики, у 44% по результатам вторичной диагностики опрошенных выражена метакогнитивная активность, что определяет возможность учащихся получать и отбирать нужную информацию, а так же трансформировать ее.

В рамках уже указанных двух шкал данная методика позволяет оценить следующие метакогнитивные характеристики:

- у 26% по результатам первичной диагностики, у 32% по результатам вторичной диагностики

- концентрация - умение управлять собственным вниманием, концентрироваться на полученных заданиях;

- у 23% по результатам первичной диагностики, у 32% по результатам вторичной диагностики

- приобретение информации - приобретение и сохранение полученных знаний;

- у 27% по результатам первичной диагностики, у 34% по результатам вторичной диагностики - выбор главных идей - способность отбирать информацию важную для дальнейшего изучения;

- у 24% по результатам первичной диагностики, у 32% по результатам вторичной диагностики - управление временем - организация и рациональное распределение своего времени.

_Заключение

Таким образом, на основе сравнения результатов первичной и вторичной диагностик в целом можно сделать вывод об эффективности программы по формированию критического мышления у учащейся молодежи. Об этом свидетельствует изменение результатов в положительную сторону, повышение таких характеристик как: концентрация, приобретение информации, выбор главных идей, управление временем. Так же у учащихся были сформированы такие понятия как: «критическое мышление», «деструктивная информация», «конструктивная информация».

Perspectives of Science & Education. 2018. 4 (34)

ЛИТЕРАТУРА

1. Минкина Ф. Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования, (на

2.

материале обществоведческого курса): дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2015.166 с.

Маиданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: дис. ... канд. психол. наук. Ставрополь, 2017. 165с.

Маланов С.В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебноИ деятельности. М.: Модэк, 2014. 480 с.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 2012. 208 с. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2014. 336с.

Стернберг Р. Стили мышления в школе Р. Стернберг, Е. Григоренко Вестник Моск. ун-та. Серия 14. // Психологический журнал. 2009. Т. 25. № 2. С. 78.

Тарасова Э.П. Проблемные задачи в учебно-познавательной деятельности как средство развития личности учащихся: дис. ... канд. пед. наук. Смоленск, 2016. 226 с.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 2014. 334 с. Улицин А.В. Развитие гипотетичности в структуре мышления младших школьников: дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2011. 156 с.

10. Уоллес В. Психологическая консультация. СПб.: Питер, 2013. 544 с.

11. Walker S.E. Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking // Journal of Athletic Training. 2003. no. 38(3), pp. 263-267.

12. Leysan R. Kayumovaa, Marina A. Morozova. Using the Technology of Critical Thinking Development (CTD) as a Means of Forming Competencies of Students Majoring in "Life Safety" // International journal of environmental & science education. 2016. Vol. 11. no. 8, pp. 2113-2122. DOI: 10.12973/ijese.2016.582a

REFERENCES

I. Minkina F. F. Critical thinking of students and the pedagogical ways of its formation, (on the basis of the social science course): Diss. PhD Ped. Sci. , Kazan, 2015. 166 p. (in Russian)

Maidannik I.A. Development of divergent thinking in senior preschoolers in the process of creative games: Diss. PhD Psychol. Sci. Stavropol, 2017. 165s. (in Russian)

Malanov S.V. Psychological mechanisms of human thinking: thinking in science and learning activities. Moscow, Modec Publ., 2014. 480 p. (in Russian)

Matyushkin A.M. Problem situations in thinking and learning. Moscow, Pedagogics, 2012. 208 p. (in Russian) Solovova E.N. Methodical training and retraining of a foreign language teacher: integrative-reflexive approach. Moscow, GLOSSA-PRESS Publ., 2014. 336 p. (in Russian)

Sternberg R. Styles of thinking in school / R. Sternberg, E. Grigorenko. Psychological journal. 2009. V. 25. no. 2. p. 78. (in Russian)

Tarasova E.P. Problem problems in educational and cognitive activity as a means of developing the personality of students: Diss. PhD Ped. Sci.. Smolensk, 2016. 226 p. (in Russian)

Talyzina N.F. Management of the learning process: Psychological basis. Moscow, MSU Publ., 2014. 334 p. (in Russian) Ulitsin A.V. Development of hypothetical thinking in the structure of thinking of younger schoolchildren: Diss. PhD Psychol. Sci. Saint-Petersburg, 2011. 156 p. (in Russian) 10. Wallace V. Psychological counseling. Saint-Petersburg, Peter Publ., 2013. 544 p. (in Russian)

II. Walker S.E. Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking. Journal of Athletic Training. 2003. no. 38 (3), pp. 263-267.

Leysan R. Kayumovaa, Marina A. Morozova. Using the Technology of Critical Thinking Development (CTD) as a Means of Forming Competencies of Students Majoring in "Life Safety". International journal of environmental and science education. 2016. Vol. 11. no. 8, pp. 2113-2122. DOI: 10.12973 / ijese.2016.582a

12.

Информация об авторах Логинова Анна Анатольевна

(Россия, Владимир) Магистрант Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых E-mail: anya_loginova_94mail.ru

Information about the authors

Anna A. Loginova

(Russia, Vladimir) Master degree Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs E-mail: anya_loginova_94mail.ru

Данилова Марина Владимировна

(Россия, Владимир) Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики

и психологии Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых E-mail: spp-vlgu@mail.ru

Marina V. Danilova

(Russia, Vladimir) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Social Pedagogy and Psychology Vladimir State University named after Alexander and Nikolay Stoletovs E-mail: spp-vlgu@mail.ru